δρ Αντώνιος Χατζόπουλος, Θέματα ελληνοτουρκικού ενδιαφέροντος στα σχολικά βιβλία Ιστορίας Ελλάδας-Τουρκίας

Δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Περ. δ/σης εκ/σης Ηπείρου, 21 Οκτ. 2007 και Εφημερίδα Ελευθεροτυπία: Περιοδικό ΕΨΙΛΟΝ,  6.2.2011,σελ.80-82

Σκοπός της εργασίας αυτής  είναι η παρουσίαση  του τρόπου   συγγραφής των  ιστορικών γεγονότων που αφορούν τις  δύο γειτονικές χώρες, στα σχολικά βιβλία ιστορίας Πρωτοβάθμιας (ΠΕ)  και Δευτεροβάθμιας (ΔΕ)  εκπαίδευσης Ελλάδας και Τουρκίας.  Και ναι μεν συνεχίζεται η συζήτηση  για το ελληνικό βιβλίο ιστορίας της έκτης Δημοτικού, ή θα συνεχιστεί για κάποιο άλλο βιβλίο στο μέλλον, από την  άλλη όμως πλευρά δε θα πρέπει  να λησμονείται το γεγονός ότι η συζήτηση γύρω από την σχολική ύλη διδασκαλίας της ιστορίας μας  και για  τους σκοπούς της,  είναι και θα είναι  πάντα επίκαιρη. Αυτό φυσικά  ισχύει  και για τα  βιβλία ιστορίας των γειτονικών  λαών, όπου υπάρχει συνεχής συζήτηση για τον τρόπο συγγραφής τους, αλλά και τη διδακτική μεθοδολογία που πρέπει να ακολουθηθεί. Στη γειτονική Τουρκία,  τα βιβλία ιστορίας, αλλά και διδακτικά εγχειρίδια άλλων μαθημάτων συχνά προκαλούν εσωτερικές αντιπαραθέσεις.

Κίνητρο για την παρούσα προσπάθεια αποτέλεσε  το συνεχές ενδιαφέρον  των ελλήνων εκπαιδευτικών, για το τι ακριβώς γράφουν και πώς ¨βλέπουν¨ τα τουρκικά βιβλία σημαντικά κοινά ιστορικά γεγονότα: την ελληνική Επανάσταση, την μικρασιατική καταστροφή, τις μειονότητες  και   διάφορα άλλα θέματα κοινού ενδιαφέροντος. Η παρούσα  δεν έχει ως αφετηρία  την σχετική με τα  σχολικά βιβλία  επικαιρότητα  αυτή  καθεαυτή,  αλλά ούτε τις συζητήσεις  και τους γενικούς αφορισμούς και καταδίκες  που αναβιώνουν από καιρό σε καιρό για το α’  ή β’  σχολικό εγχειρίδιο, ελληνικό ή τουρκικό. Η  γενική  συνοπτική-συγκριτική  αντιπαραβολή  των νέων σχολικών βιβλίων ιστορίας Ελλάδας Τουρκίας, και κυρίως των σχετικών με τα ελληνοτουρκικά ζητήματα αναφορών, δίνει τη δυνατότητα  μίας αντικειμενικής προσέγγισης της διδασκαλίας της Ιστορίας.  Είναι αυτονόητο ότι δίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα στα βιβλία της τουρκικής πλευράς, τα οποία είναι σχεδόν άγνωστα στον ελληνικό εκπαιδευτικό κόσμο. Στόχο μας ακόμη αποτελεί και η   κατά το δυνατό απάντηση  στο ερώτημα: τι αποκομίζουν  σχετικά με τους γείτονές τους οι Έλληνες και οι Τούρκοι μαθητές και μαθήτριες αντίστοιχα, μετά την αποφοίτησή τους από το σχολείο.  Είναι έξω από τις προθέσεις μας η απόρριψη, η καταδίκη και  ο αφορισμός οποιουδήποτε βιβλίου, ελληνικού ή τουρκικού.  Η   παράθεση επαρκών αποσπασμάτων, αλλά και των γενικών θέσεων των βιβλίων  μπορούν να οδηγήσουν τον αντικειμενικό και νηφάλιο αναγνώστη  σε προσωπικά συμπεράσματα.  

Συγκριτική προσπάθεια  των νεοκδοθέντων  σχολικών  βιβλίων ιστορίας  Ελλάδας- Τουρκίας του σχολικού έτους 2007-8  γίνεται για πρώτη φορά[1]. Αξιολογούνται αφ΄ ενός, το γενικό περιεχόμενο και αφ΄ ετέρου τα τμήματα της διδακτέας ύλης που σχετίζονται  με ελληνοτουρκικά θέματα. Αντικείμενο της συνοπτικής και συγκριτικής αυτής παρουσίασης  αποτελούν τα  βιβλία   της Ιστορίας των δύο χωρών και όπως αναφέρθηκε τα διδακτικά βιβλία που  διδάσκονται φέτος  στα σχολεία  των δυο χωρών. Ταυτόχρονα, η ύλη των βιβλίων συνδέεται και με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠ) .

Από το Σεπτέμβριο του 2005 επήλθαν σημαντικές αλλαγές και στη γενική δομή της   ΠΕ, αλλά  και της  ΔΕ  στην Τουρκία: η ΠΕ  περιλαμβάνει μαζί με το εξατάξιο Δημοτικό και τις δύο πρώτες  τάξεις του Γυμνασίου (Α΄ και Β΄), διαρκεί δηλ. οκτώ συνολικά έτη. Η ΔΕ ξεκινά από την 9^η τάξη  (Γ΄ Γυμνασίου), έως τη 12^η  (Γ’ Λυκείου) διαρκεί  δηλ. τέσσερα  έτη, περιλαμβάνοντας την τρίτη Γυμνασίου στο Λύκειο. Έτσι η τουρκική ΠΕ  διαρκεί συνολικά 8 χρόνια και η τουρκική ΔΕ  4 χρόνια. Η υποχρεωτική εκπαίδευση   είναι η ΠΕ  (1^η έως  8^η τάξη) και  οι αλλαγές που έγιναν έχουν απόλυτη σχέση με την  μεγάλη σχολική διαρροή.  

Τα ΑΠ ιστορίας της τουρκικής ΠΕ   έχουν εγκριθεί τα έτη 2005 και 2006, τα δε     ΑΠ ιστορίας της τουρκικής ΔΕ εγκρίθηκαν τα έτη 1992 και 1993. Έκτοτε όμως έχουν υποστεί πολλές τροποποιήσεις και με βάση αυτά έχουν γραφεί τα σημερινά βιβλία ιστορίας.

Σημαντική πρόοδο  στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα  αποτέλεσε η αλλαγή των ΑΠ που έγινε στην υποχρεωτική  Εκπαίδευση το 2003. Με τα νέα ΑΠ προωθήθηκαν μεταξύ άλλων  ορισμένες αλλαγές που προσαρμόζουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα σε αυτό της  ΕΕ και το καθιστούν περισσότερο δυναμικό και ποιοτικό, διατηρώντας ταυτόχρονα την εθνική μας ταυτότητα και εθνική αυτογνωσία. Τα νέα δεδομένα επιτρέπουν στους  μαθητές/τριες να αναπτύξουν την προσωπικότητα τους με  κριτική και διαλεκτική ικανότητα   και με  διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια. Αποσκοπούν στο να καλλιεργήσουν μια προσωπικότητα υπεύθυνη, δημο­κρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις. Έτσι αναπροσαρμόστηκαν πρωτίστως οι αρχές και οι σκοποί της εκπαίδευσης  και άλλαξαν όλα τα βιβλία.  

Κάθε οργανωμένη πολιτεία καθορίζει τις γενικές αρχές και στόχους  της εκπαίδευσης στις οποίες  προσανατολίζεται  η μορφωτική διαδικασία. Πρωτεύοντα ρόλο, συν τοις άλλοις,  παίζουν οι πολιτισμικές και θρησκευτικές αξίες, καθώς και οι παραδόσεις κάθε λαού. Σύμφωνα με τα ΑΠ της Τουρκίας  οι γενικές βασικές αρχές-σκοποί της τουρκικής εθνικής εκπαίδευσης [2],  είναι μεταξύ άλλων: η ανατροφή πολιτών που θ’ ασπάζονται τις μεταρρυθμίσεις και τις αρχές του ατατουρκικού εθνικισμού (Atatürk milliyetçiliği), πολιτών που θα ενστερνίζονται και θα καλλιεργούν  τις εθνικές, ηθικές, πνευματικές και πολιτιστικές αξίες του τουρκικού έθνους, θα αγαπούν και θα ανυψώνουν  την οικογένεια, την πατρίδα  και το έθνος και  θα έχουν επίγνωση του καθήκοντός τους απέναντι στην τουρκική Δημοκρατία, η οποία έχει ως θεμελιώδεις αρχές τα δικαιώματα του ανθρώπου  και τις συνταγματικές επιταγές του δημοκρατικού, λαϊκού, κοινωνικού και  δίκαιου Κράτους. Υπάρχουν   αναφορές  και  άλλων  θεμελιωδών  γενικών αρχών, όπως περί σωματικής και πνευματικής υγείας, περί ελεύθερης σκέψης, περί ευρύτητας αντιλήψεων και γαλούχησης ανθρώπων που σέβονται τα δικαιώματα του ανθρώπου, πολιτών που θα έχουν πρωτοβουλίες και δεξιότητες   και  που θα διαβιώνουν  εν ευημερία και ευτυχία, μέσα σε πνεύμα εθνικής ενότητας. Τις παραπάνω θεμελιώδεις γενικές αρχές  της τουρκικής εθνικής παιδείας ακολουθούν  άλλες πέντε αρχές που είναι ο σεβασμός  προς τον άνθρωπο, στη σκέψη, στην ελευθερία, στους έχοντας ηθική, αλλά και προς την πολιτιστική κληρονομιά.

Οι γενικές Αρχές της Ελληνικής Εκπαίδευσης που καθορίζουν  και αναλύουν λεπτομερώς τις αξίες στις οποίες η ελληνική Πολιτεία στηρίζει το οικοδόμημα της Εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνονται στο ΔΕΠΠΣ[3]. Σύμφωνα με την αρχική εισαγωγική ενότητα  υπάρχουν οι  θεμελιώδεις αναγκαίες αρχές που πρέπει να προωθηθούν και οι οποίες  είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, η δια βίου ανανέωση γνώσεων και δεξιοτήτων, η διατήρηση της κοινωνικής συνοχής  με  ίσες ευκαιρίες για όλους και  η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη. Στις γενικές αρχές της ελληνικής εκπαίδευσης που φυσικά ισχύουν και για το μάθημα της ιστορίας συμπεριλαμβάνονται μεταξύ άλλων και η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, η ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος και η υιοθέτηση ανάλογων προτύπων συμπεριφοράς, η ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης,   η προαγωγή της δημοκρατίας, κ.ά. Τα τουρκικά όπως άλλωστε και τα ελληνικά ΑΠ Ιστορίας όλων των βαθμίδων περιλαμβάνουν  και  τους  σκοπούς του  μαθήματος  της Ιστορίας.   Στα τουρκικά οι κυριότεροι είναι: η κατανόηση του κόσμου που  περιβάλλει τους μαθητές, η διαφορετικότητα των πολιτισμών,  η συναίσθηση της ευθύνης ότι είναι απόγονοι ανθρώπων που ίδρυσαν μεγάλους πολιτισμούς, η σημασία του τουρκικού έθνους στην παγκόσμια ιστορία, η αποδοχή των ικανοτήτων,  της εργατικότητας,  του φιλότεχνου και της  αισθητικής του τουρκικού έθνους, κ.ά     

Οι γενικοί σκοποί του ελληνικού  μαθήματος της ιστορίας  είναι μεταξύ άλλων η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και η επιστημονικής μεθοδολογίας, η μετάδοση  στις επόμενες γενιές της συλλογικής ιστορικής μνήμης και της ιστορικής συνείδησης, η γνωριμία με  την ιστορική πορεία του ελληνισμού και η  οικοδόμηση της εθνικής και πολιτιστικής ταυτότητας μέσα από τη μελέτη του ελληνικού πολιτισμού.

Συγκρίνοντας τις βασικές αρχές, τους  σκοπούς, τις προτεραιότητες και αντιλήψεις των δύο ΑΠ, παρατηρούμε ότι καταρχάς συμπίπτουν  στην προσπάθεια της καλλιέργειας των δεξιοτήτων, στην καλλιέργεια της φυσικής και ψυχικής ανάπτυξης, στο σεβασμό ανθρώπινων δικαιωμάτων και της δημοκρατίας, αλλά και στην καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης. Η ουσιαστική διαφοροποίηση έγκειται στο γεγονός ότι στα τουρκικά ΑΠ υπάρχει η κυρίαρχη ιδεολογία του Ατατουρκισμού, καθώς και η προτροπή για πνεύμα εθνικής ενότητας  για την επίτευξη των στόχων της παιδείας. Στο ελληνικό ΑΠ για παράδειγμα  κυριαρχεί  η  καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη που είναι και το ζητούμενο, ενώ  στα αντίστοιχα τουρκικά  δεν αναφέρεται καθόλου η λέξη Ευρώπη.  Βέβαια τα ΑΠ της Τουρκίας ενστερνίζονται τις δημοκρατικές αρχές, όπως τα ελληνικά,  αλλά παράλληλα διαφοροποιούνται ριζικά καθότι στοχεύουν στη διαμόρφωση συγκεκριμένου τύπου ανθρώπου και προσωπικότητας με βάση την κυρίαρχη  θέση του Ατατουρκισμού. Αυτό άλλωστε αναφέρεται και στο ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα ως σκοπός[4], αλλά φαίνεται και σε όλα τα διδακτικά βιβλία όπου υπάρχουν  πολλές σχετικές ενότητες για τον Ατατούρκ.

Στην τουρκική  ΠΕ (Ilk öğretim), που είναι και η υποχρεωτική,  το μάθημα της ιστορίας φέρει την ονομασία  Tarih = Ιστορία, μόνο στην τελευταία τάξη της,  που είναι η 8^η (Β’ Γυμν.). Επίσης ονομάζεται Ιστορία  στις  τάξεις 9^η (Γ΄Γυμν.), 10^η (Α’ Λυκ.) 11^η (Β’ Λυκ.)  της τουρκικής ΔΕ  (Οrta öğretim). Στην τελευταία τάξη 12^η (Γ’ Λυκ.) δε διδάσκεται  ιστορία. Από την  1^η  Δημοτικού μέχρι  την  3^η  υπάρχει το μάθημα  Hayat bilgisi  (= Γνώσεις για  τη ζωή) και το αντίστοιχο βιβλίο. Το βιβλίο  ήδη στη 2^α τάξη  περιέχει ποικίλη θεματολογία  και ιστορικές πληροφορίες  κυρίως της  πολεμικής εθνικής ιστορίας της χώρας  και βιογραφία του Ατατούρκ.  Αντί για μάθημα Ιστορίας από την 4^η τάξη μέχρι και την 7^η της τουρκικής ΠΕ έχουμε το μάθημα Sosyal bilgiler (=Κοινωνικές γνώσεις) και το αντίστοιχο βιβλίο, που επίσης περιέχει μαζί με άλλη θεματολογία και  ιστορικές  αναφορές. Τα βιβλία της 6^ης και της  7^ης τάξης  «Κοινωνικές γνώσεις» θα μπορούσαμε  να τα χαρακτηρίσουμε τρόπον τινά  βιβλία ιστορίας, καθότι ποσοτικά περιέχουν πολλές ιστορικές γνώσεις, που ασφαλώς συνυπάρχουν με τις κοινωνικές.  

Στην τελευταία τάξη της  ΔΕ,  που είναι η 8^η  (Β’ Γυμν.) διδάσκεται το μάθημα «Türkiye Cumhuriyeti İnkilap tarihi ve Atatürkçülük» (=Ιστορία των Μεταρρυθμίσεων της Τουρκικής Δημοκρατίας και ο Ατατουρκισμός) με το αντίστοιχο βιβλίο, που συμπεριλαμβάνει όλες τις μεταρρυθμίσεις του Ατατούρκ για  τον εξευρωπαϊσμό της Τουρκίας, τον απελευθερωτικό πόλεμο  και την καθιέρωση του δημοκρατικού πολιτεύματος.  Εξετάζει το πρώτο μισό του 20ού αιώνα.

Στην 9^η,,  10 και 11 το μάθημα, όπως αναφέραμε, επιγράφεται μάθημα ιστορίας με τα αντίστοιχα βιβλία. Στην 9^η διδάσκεται αποκλειστικά η γενική τουρκική Ιστορία και στις άλλες δύο αποκλειστικά η Οθωμανική ιστορία μέχρι την ίδρυση της Δημοκρατίας.   Υπάρχει και το μάθημα επιλογής «İslam tarihi»(=Ιστορία του Ισλάμ)  που διδάσκεται κατ’ επιλογή σε θρησκευτικά σχολεία.  Ο Ατατουρκισμός ως επίσημο κρατικό δόγμα και κοσμοθεωρία  διαχέεται σε όλα τα ΑΠ και σχολικά  βιβλία, ιδιαίτερα στα βιβλία της ΠΕ. Πολλές διδακτικές ενότητες είναι αφιερωμένες στη ζωή και το έργο του Ατατούρκ και τοποθετούνται ανάμεσα σε άλλες ενότητες. Ο ιδρυτής της σύγχρονης Τουρκίας υπάρχει σε όλα ανεξαιρέτως τα διδακτικά βιβλία, ανεξαρτήτως θέματος και βαθμίδας εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια, κάθε διδακτικό βιβλίο  έχει την υποχρέωση εκ του  νόμου,  αμέσως μετά τον τίτλο του  να περιέχει στροφές από τον εθνικό ύμνο σε σελίδα μαζί με τη σημαία, την «προσλαλιά του Ατατούρκ προς την τουρκική νεότητα» και στη συνέχεια ολοσέλιδο πορτρέτο του. Στην  Τουρκία παρατηρούμε συχνές  αλλαγές και αναπροσαρμογές περιεχομένου των διδακτικών βιβλίων και τα  φετινά βιβλία έχουν εγκριθεί για πέντε χρόνια.

Στην ελληνική ΠΕ και  την ΔΕ το μάθημα  φέρει την ονομασία  μάθημα Ιστορίας, όπως άλλωστε  και τα βιβλία  από την 3η τάξη του Δημοτικού μέχρι και την  3^η  Λυκείου φέρουν  πάντα την ονομασία Ιστορία.  Τα  τουρκικά διδακτικά βιβλία όλων των βαθμίδων εγκρίνονται από το  Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης και Αγωγής στην  Άγκυρα  ενώ  τα ελληνικά από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην Αθήνα[5]. Διανέμονται δωρεάν με τη φροντίδα του Υπουργείου Παιδείας και στις δύο χώρες.  Πολλές φορές βέβαια στη γειτονική χώρα παρεμβαίνει σε θέματα βιβλίων και το Συμβούλιο εθνικής Ασφαλείας (Milli Güvenlik Κurulu) μέσω μιας επιτροπής.

Σημαντική  καινοτομία  αποτέλεσε  η αλλαγή των   διδακτικών βιβλίων στα Γυμνάσια  της χώρας μας που επήλθε μετά τα νέα ΑΠ του 2003. Αλλά και στα Λύκεια   έγιναν αρκετές αναπροσαρμογές και αλλαγές στα διδακτικά βιβλία κατά τα τελευταία χρόνια: μόνο κατά τη φετινή χρονιά  2007-2008 δόθηκαν δύο νέα βιβλία Ιστορίας και αναπροσαρμόστηκε  το περιεχόμενο  άλλων. Σχετικά με την αισθητική εμφάνιση και την παιδαγωγική καταλληλότητα των εγχειριδίων  θα πρέπει να αναφέρουμε ότι σε σχέση με το παρελθόν έχουν γίνει μεγάλα άλματα όσον αφορά την εμφάνιση των διδακτικών βιβλίων και των δύο χωρών. Τα ελληνικά βέβαια διαθέτουν πλούσια εικονογράφηση και περιέχουν ύλη που μπορεί να διδαχτεί μέσα σε μία σχολική  χρονιά. Τα τουρκικά της πρωτοβάθμιας έχουν πλούσια και καλή εικονογράφηση, ενώ στα της ΔΕ η εικονογράφηση δεν έχει πάντα την απαιτούμενη ευκρίνεια. Τα  βιβλία ιστορίας της ΔΕ είναι ογκώδη, πυκνογραμμένα και πολυσέλιδα, ενώ δεν περιέχουν αρκετές ιστορικές  πηγές, κάτι που αυξάνει αρκετά τα τελευταία χρόνια στα ελληνικά βιβλία. Σε σχέση με την αισθητική και παιδαγωγική καταλληλόλητα τα τουρκικά διδακτικά της ΠΕ είναι σύγχρονα, τα της ΔΕ υπολείπονται όμως των  ελληνικών, αλλά συγκρινόμενα με  αυτά που κυκλοφορούσαν πριν από λίγα χρόνια   έχουν  βελτιωθεί σημαντικά.

Εξετάζοντας το γενικό περιεχόμενο των βιβλίων ιστορίας της τουρκικής ΠΕ παρατηρούμε ότι οι  μαθητές/τριες του τουρκικού σχολείου έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με  ιστορικά γεγονότα, αρκετά νωρίς  και βέβαια σε περιορισμένο βαθμό, στο βιβλίο «Γνώσεις για τη Ζωή» της 2ας  τάξης. Στο βιβλίο αυτό  όπως και στα άλλα των επόμενων τάξεων  συνυπάρχουν και άλλα γνωστικά αντικείμενα-διδακτικές ενότητες γενικού  ενδιαφέροντος όπως η φιλία, η αγάπη προς το σχολείο, η δημοκρατία, η οικογένεια, ο εκπαιδευτικός και η αξία του, τα επαγγέλματα, η λήψη αποφάσεων, η διατροφή, η αντιμετώπιση των φυσικών καταστροφών, οι αξίες της ζωής, κ.ά. Ήδη από τις πρώτες σελίδες του, γίνεται λόγος δύο φορές για τη Θεσσαλονίκη ως τόπου γέννησης του Ατατούρκ, υπάρχουν φωτογραφίες από το σπίτι του  και πολλές πληροφορίες για τη ζωή του.  Το βιβλίο αναφέρεται στις  νίκες του  στους πολέμους και στην απελευθέρωση της Σμύρνης από την «εχθρική κατοχή», όπου  αναγράφει ότι «έτσι και ο τελευταίος εχθρικός στρατιώτης πετάχτηκε έξω από τα χώματά μας». Δεν προσδιορίζεται η εθνικότητα του εχθρού,  κάτι που συστηματικά αποφεύγεται στα βιβλία. Το βιβλίο Hayat bilgisi (=Γνώσεις για τη ζωή), που διδάσκεται στην 3^η τάξη της τουρκικής ΠΕ έχει ελαφρώς διαφοροποιημένη  θεματολογία από αυτό της 2ας. Και εκεί υπάρχουν ενότητες, όπως  η διαφορετικότητα, η δημοκρατία, οι παγκόσμιες ημέρες, η αξία  του ηγέτη (Lider),  οι εποχές, οι φυσικές καταστροφές, το περιβάλλον, η ημέρα της μητέρας, πληροφορίες για τα μουσεία, αποσπάσματα από τη ζωή του Ατατούρκ, κ.ά. Επαναλαμβάνει βέβαια τις πληροφορίες περί εθνικών εορτών και Ατατούρκ της προηγούμενης τάξης, αναφέρει ότι έσωσε την χώρα, δίχως σε αυτό το βιβλίο  να δίδει περισσότερες  λεπτομέρειες. Μνημονεύει επίσης τις μεταρρυθμίσεις του, κυρίως  στο χώρο της παιδείας.

Στην 3^η Δημοτικού της  ελληνικής ΠΕ οι μαθητές/τριες έρχονται για πρώτη φορά σε  άμεση επαφή με την ιστορία. Διδάσκεται η ελληνική Μυθολογία, αλλά και ο  Κυκλαδικός, ο  Μινωικός και ο Μυκηναϊκός πολιτισμός. Έρχονται  έτσι πολύ νωρίς  σε επαφή με την ελληνική προϊστορία και το  βιβλίο αυτό συνδέει με άριστο  τρόπο την μυθολογία με την ιστορία.

Τα τουρκικά  βιβλία  Sosyal Bilgiler (Κοινωνικές Γνώσεις) του ομώνυμου μαθήματος    που διδάσκεται  στην 4^η , 5^η και 6^η τάξη της τουρκικής ΠΕ, τα οποία σε όλες τις τάξεις έχουν την ίδια ονομασία και διαφοροποιούνται μόνο  στον αριθμό της τάξης,  συνεχίζουν με τον ίδιο τρόπο και την  ίδια μεθοδολογία να παρουσιάζουν την διδακτέα ύλη. Υπάρχουν λίγες διδακτικές ενότητες με  ιστορικές πληροφορίες  και σ΄ αυτές τις τάξεις .  Το  βιβλίο της  4^ης  περιέχει ελάχιστα σχετικά με την τουρκική ιστορία, αλλά  διδάσκονται  σύγχρονα κοινωνικά θέματα  όπως το Ίντερνετ, η Τεχνολογία, η προστασία από σεισμούς, η δημιουργία εφημερίδας, η μόλυνση περιβάλλοντος, ο δήμος  και οι πολίτες, η ψήφος, κ.ά.  Παρατηρούμε μία σημαντική πολυπολιτισμιοκή ενότητα   με τίτλο  «Οι φίλοι μου που είναι μακριά » και η οποία   περιλαμβάνει εικόνα της Αγίας Σοφίας, του Τατς-Μαχάλ, των Μεδρεσέδων της Ανατολής  και σύγχρονες  φωτογραφίες  από την Τουρκία και από  άλλες χώρες, δίνοντας και ιστορικές πληροφορίες.  Υπάρχει ακόμη ένας πολυπολιτισμικός  πίνακας  με τις εθνικές και θρησκευτικές εορτές Χριστιανών και Μουσουλμάνων. Πάντως είναι βιβλίο σύγχρονο, με πολλές εικόνες και   με πλούσια ύλη.     

Το  βιβλίο της  5^ης  έχει ανάμικτη ύλη ιστορίας και γεωγραφίας. Σε μία  ενότητα υπό τον τίτλο «Ας γνωρίσουμε την πατρίδα μας»  περιλαμβάνει αρκετές ιστορικές πληροφορίες που συνοδεύονται από  φωτογραφίες με θέματα όπως τα Αρχαία ελληνιστικά αγάλματα στο βουνό Νέμρουτ,   η μονή Παναγίας Σουμελά στον Πόντο, το αρχαίο θέατρο της Ασπένδου, η Καππαδοκία, τα μνημεία της Αρχαιότητας  (βιβλιοθήκη Κέλσου), αλλά  και η Αγία Σοφία, που αναφέρεται ως  η εκκλησία που  κτίστηκε για να θαυμάζουν όλοι τη δύναμη του Βυζαντίου, Συνεχίζει με τις μεταρρυθμίσεις του Ατατούρκ, που διδάσκονται αποσπασματικά  σε αυτή την τάξη, με τις εφευρέσεις στη δύση και με την οικονομική πρόοδο της Τουρκίας. Το προτελευταίο   μέρος του βιβλίου   φέρει τίτλο «Μία χώρα, μία σημαία» και μιλά για την αξία της δημοκρατίας, τον Ατατουρκισμό και τις μεταρρυθμίσεις. Το τελευταίο μέρος του βιβλίου έχει επικεφαλίδα «Ο κόσμος είναι όλων μας» και  περιέχει πολυπολιτισμικές εικόνες, αποσπάσματα του Ατατούρκ για την ειρήνη,  πληροφορίες για τα επτά θαύματα του κόσμου  και αρκετές  φωτογραφίες.

Το βιβλίο η της 6^ης της τουρκικής Πρωτοβάθμιας αναμειγνύει την ιστορία με την γεωγραφία.  Τα σημαντικότερα θέματα είναι οι πολιτισμοί της Ανατολής,   μεταξύ των οποίων αναφέρονται και οι  Έλληνες και η πολιτισμική παρουσία τους στην Ανατολή. Το κείμενο αναφέρει ότι  η Ανατολή  ήταν το λίκνο πολλών πολιτισμών.  Υπάρχει ακόμη φωτογραφία των αρχαιοτήτων  της Περγάμου με  την επεξήγηση  ότι η Ανατολή είναι ένα υπαίθριο μουσείο. Γίνεται αναφορά και στις κλοπές  πολλών θησαυρών. Άλλα θέματα που υπάρχουν  είναι η Ιστορία των Τούρκων, τα πρώτα τουρκικά κράτη, τα ήθη και έθιμα, οι  εορτές και οι παραδόσεις. Τρεις σελίδες είναι αφιερωμένες στην εορτή της άνοιξης Nevruz που τα τελευταία χρόνια έγινε πανευρωπαϊκά γνωστή ως  συμβολική εορτή  των Κούρδων.  Είναι εμφανής η προσπάθεια  του βιβλίου μέσα σε αυτές τις σελίδες   να την παρουσιάσει ως  μία  από τις παλαιότερες εορτές των Τούρκων, δίχως να γίνεται κάποια σύνδεσή της με  τους Κούρδους.  Το βιβλίο έχει και αρκετές ιστορικές πηγές, αναφορές στα δικαιώματα των γυναικών και ειδική ενότητα για τον ηλεκτρονικό αιώνα.

Στις αντίστοιχες τάξεις του ελληνικού Δημοτικού δηλ. στην 4^η, 5^η και  6^η έχουμε    καλογραμμένα βιβλία ιστορίας, όπου   στην   4^η τάξη παρουσιάζονται με κατανοητό για τις αντίστοιχες ηλικίες  τρόπο  τα αρχαϊκά, τα κλασικά και τα ελληνιστικά χρόνια. Στην 5^η τάξη του Δημοτικού  διδάσκεται η βυζαντινή ιστορία, γραμμένη με απλό και κατανοητό για τους μαθητές τρόπο. Σε αυτό το βιβλίο γίνεται η πρώτη αναφορά σε Σελτσούκους και Οθωμανούς Τούρκους «νέοι εχθροί εμφανίζονται και αποσπούν εδάφη» και  «Οι Οθωμανοί Τούρκοι κατακτούν βυζαντινά εδάφη» (σελ. 88, 101), αλλά και στην Άλωση της Πόλης, αποφεύγοντας, ορθώς, τις συνήθεις λεπτομέρειες για τις τρεις μέρες λεηλασίας που ακολούθησαν   Το  αντίστοιχο ελληνικό βιβλίο της 6^ης Δημοτικού που διδάχτηκε την περυσινή χρονιά  και είναι αμφίβολο αν θα ξαναδιδαχτεί, έχει στην ΠΕ   τις περισσότερες αναφορές  στους Τούρκους.  Δίνει ένα πανόραμα της ζωής των υπό την τουρκική κυριαρχία Ελλήνων, αλλά και των αρχών του 20ού αιώνα και παρόλα  τα  μεγάλα σφάλματά του και τις παραλείψεις του στα θέματα ελλονοτουρκικού ενδιαφέροντος,  είναι ένα  βιβλίο, πλούσιο σε πηγές και περιεχόμενο. 

Για αμιγώς βιβλίο ιστορίας στην τουρκική ΠΕ μπορούμε να μιλήσουμε μόνο στην 7^η  και 8^η τάξη, που είναι και οι τελευταίες αυτής της βαθμίδας.  Εδώ αρχίζει και η ευαισθητοποίηση στα θέματα της ιστορίας με  αναλυτικές περιγραφές των ενοτήτων. Η ύλη του βιβλίου «Κοινωνικές Γνώσεις» (Sosyal bilgiler) της 7^ης τάξης είναι συνδυασμός γεωγραφίας και  ιστορίας . Το βιβλίο αποτελείται από επτά κεφάλαια, τα πρώτα  τρία σχετίζονται με τη γεωγραφία της χώρας, την άλωση  της Πόλης και τις μετέπειτα κατακτήσεις των Οθωμανών, τα επόμενα τρία αφορούν την ιστορία της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας και το έβδομο έχει τίτλο  «Οι γείτονες της χώρας μας και  οι ανά τον κόσμο Τούρκοι». Το βιβλίο αυτό εκπλήσσει δυσάρεστα τον Έλληνα αναγνώστη ήδη από τις  πρώτες του σελίδες και έρχεται σε απόλυτη αντίθεση με το πνεύμα των βιβλίων που προηγήθηκαν. Στο καθαρά γεωγραφικό μέρος του, και στην διδακτική ενότητα που περιγράφει τη δυτική Τουρκία, υπάρχει μικρή παράγραφος με τη φράση «Αυτή η περιοχή έπαιξε σημαντικό ρόλο  στον απελευθερωτικό πόλεμο, εδώ νικήθηκαν δύο φορές οι Έλληνες στη μάχη Ίνονου. Μετά από αυτή τη νίκη οι  Έλληνες προκειμένου να δώσουν το τελευταίο χτύπημα κινητοποιήθηκαν, αλλά νικήθηκαν από τον τουρκικό στρατό υπό τον Μουσταφά Κεμάλ στη μάχη του Σαγγαρίου που  κράτησε 22 μέρες και έληξε με νίκη στις 12 Σεπτεμβρίου 1921.» Και συνεχίζει λέγοντας ότι «Η μεγάλη επίθεση που άρχισε στις 22 Αυγούστου για να  πεταχτεί εξ ολοκλήρου ο εχθρικός στρατός από την πατρίδα μας  και έληξε στις 30 Αυγούστου,  ήταν ο τελευταίος κρίκος του αγώνα μετά το Μαντζικερτ για να γίνει η Ανατολή τουρκική πατρίδα» (σελ. 30). Στην ίδια σελίδα υπάρχει και η φωτογραφία του μνημείου της  «νίκης του Αφγόν». Τα παραπάνω  συνεχίζονται και στην ενότητα «Η στρατηγική θέση της Τουρκίας», όπου αναφέρονται  αόριστα,  οι χώρες οι οποίες θεωρούν απειλητική τη δύναμη της Τουρκίας και οι οποίες  δεν  κατονομάζονται. Καταφέρεται εναντίον της Ρωσίας για την τάση καθόδου στις  θερμές θάλασσες και της Ελλάδας που μετά την ανεξαρτησία της ήθελε  να δημιουργήσει τη μεγάλη Ελλάδα, εφαρμόζοντας τη μεγάλη ιδέα, αποπειράθηκε  να κατακτήσει την Κύπρο, έχει την  τάση να μετατρέψει το Αιγαίο σε ελληνική θάλασσα και εφαρμόζει πολιτική στήριξης της τρομοκρατίας που απειλεί την Τουρκία. Ακόμη αναγράφεται ότι ακολουθεί πολιτική καταπίεσης των Τούρκων της Δ. Θράκης και εμποδίζει την είσοδό της Τουρκίας στην ΕΕ. Όλα αυτά θεωρούνται ως συνέχεια της μεγάλης ιδέας, κατά  το σχολικό σύγγραμμα. Από την οργή του συγγραφέα δεν ξεφεύγει η Συρία, αλλά ούτε και η Βουλγαρία, για την οποία αναφέρει ότι οι διμερείς σχέσεις έχουν βελτιωθεί αρκετά. Στην ίδια ενότητα υπάρχουν και αναφορές για τις εσωτερικές και εξωτερικές απειλές, που ως στόχο έχουν να διαιρέσουν τη χώρα, να την κάνουν να οπισθοδρομήσει στο θέμα της θρησκείας και από σύγχρονη χώρα να  την μετατρέψουν σε οπισθοδρομική. Ορατοί και αόρατοι εχθροί και διάφορες δυνάμεις, σύμφωνα με  το βιβλίο, απειλούν τη χώρα, υποστηρίζουν τις ανατρεπτικές δυνάμεις και έχουν θέσει μάλιστα ως στόχο τους διανοούμενους της χώρας, με σκοπό να τους προσεταιρίσουν. Και καταλήγει λέγοντας ότι οι τρομοκρατικές δυνάμεις της χώρας  πολλές φορές υποστηρίζονται και από τους Αρμενίους.  Αντιφάσκοντας βέβαια το εγχειρίδιο στα παραπάνω φοβικά που αναγράφει για την Ελλάδα, στο  κεφάλαιο «Οι γείτονες της χώρας μας και  οι ανά τον κόσμο Τούρκοι», μαζί με την γεωγραφία της χώρας,   σχολιάζει την εξωτερική της πολιτική: «Οι κυβερνήσεις της Ελλάδας ασκούν πιέσεις στη μειονότητα, αλλά γίνεται προσπάθεια αυτά τα θέματα να επιλυθούν με διαπραγματεύσεις. Οι σχέσεις Ελλάδας-Τουρκίας τα τελευταία χρόνια με τις προσπάθειες και των δύο χωρών έχουν μπει σε περίοδο ανάπτυξης». Στη σελίδα αυτή υπάρχει και το σπίτι του Ατατούρκ στη Θεσσαλονίκη.

Στη σχετική με την «Σερβική και ελληνική εξέγερση» ενότητα αναφέρει συνοπτικά την καταστολή της Ελληνικής Επανάστασης,  τη μάχη του Ναβαρίνου και την Συνθήκη της Αδριανούπολης. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι οι Έλληνες είχαν τάση ανεξαρτητοποίησης και ότι ήταν το πρώτο έθνος που απέκτησε την ανεξαρτησία του από την Οθωμανική Αυτοκρατορία. Στην ενότητα αυτή δεν εκφράζονται ακραίες θέσεις, η όλη θεώρηση βέβαια όπως είναι φυσικό είναι διαφορετική από τη δική μας. Το βιβλίο της 8^ης τάξης   «Ιστορία των  Μεταρρυθμίσεων της Τουρκικής Δημοκρατίας και ο Ατατουρκισμός» περιλαμβάνει την ιστορία των μεταρρυθμίσεων του Ατατούρκ,   τη ζωή και τη  δράση του,  τον απελευθερωτικό πόλεμο  και τις μεταρρυθμίσεις του. Τόσο στην ΠΕ όσο και στη ΔΕ, μόνο σ΄ αυτή την τάξη διδάσκεται συστηματικά και με πολλές λεπτομέρειες η ιστορία του «Απελευθερωτικού Πολέμου» (Kurtuluş şavaşı), που οδήγησε στην ίδρυση της Τουρκικής Δημοκρατίας. Το βιβλίο αυτό προκάλεσε πολλές  συζητήσεις και αντιδράσεις διότι απαλείφτηκε στη νεώτερη έκδοση του βιβλίου μία ομιλία του Ατατούρκ για τα δέκα χρόνια της τουρκικής Δημοκρατίας ενώ η σύζυγός του φέρεται σε μία φωτογραφία χωρίς μαντίλα παρότι την φορούσε πάντα. Απαλείφτηκε ακόμα ο γνωστός πίνακας του Ντελακρουά,  με την δικαιολογία  ότι απεικονίζει στήθος γυναίκας. Στα  θέματα του βιβλίου  συμπεριλαμβάνονται  ακόμη οι δύο παγκόσμιοι πόλεμοι,  η ζωή του Ατατούρκ και λεπτομερώς όλες οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στον κοινωνικό, θρησκευτικό και πολιτιστικό τομέα. Το εγχειρίδιο τελειώνει με την ανάλυση του Ατατουρκισμού και με την εξιστόρηση του θανάτου του Ατατούρκ. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και εδώ οι σχετικές με τον πόλεμο διηγήσεις και αναφορές στον ελληνικό στρατό που «αποβιβάστηκε στη Σμύρνη  με την παρότρυνση  και στήριξη των  ξένων δυνάμεων». Η περιγραφή  αναφέρεται λεπτομερώς στην αντίσταση κατά του ελληνικού στρατού μετά την απόβαση στη Σμύρνη, στην  «πρώτη σφαίρα» εναντίον των Ελλήνων και στους şehit (μάρτυρες) Τούρκους,  στο βομβαρδισμό του διοικητηρίου της Σμύρνης  που έγινε χωρίς λόγο και στη θανάτωση των Τούρκων αξιωματικών, αλλά   και   στις  μάχες που ακολούθησαν μέχρι την ήττα του ελληνικού στρατού.  Με αφορμή τα παραπάνω και πάλι γίνεται ιδιαίτερος λόγος και  για τις μειονότητες  που ενώ «επί αιώνες ζούσαν μία ήρεμη και ήσυχη ζωή υποδέχτηκαν με μεγάλη χαρά τον ελληνικό στρατό. Τώρα ονειρεύονταν  να καταλάβουν μέρος των εδαφών της Τουρκίας». Είναι αξιοπρόσεχτο ότι δεν αναφέρονται οι Έλληνες, αλλά γενικά οι μειονότητες. Η πολεμική συνεχίζεται: το Πατριαρχείο σύμφωνα  με το βιβλίο λαμβάνει εντολές απευθείας από την ελληνική κυβέρνηση της εποχής  για  αντιτουρκική δράση. Οι περιγραφές των μαχών μέχρι την καταστροφή της Σμύρνης είναι λεπτομερείς  και σε αυτές τονίζεται η θέληση του Ατατούρκ να  απελευθερώσει για  πάντα την Τουρκία από τους εχθρούς. Σύμφωνα με το σύγγραμμα,  υποχωρώντας ο ελληνικός στρατός προς τη Σμύρνη, «έκαιγε και γκρέμιζε  τα χωριά και τις πόλεις από τις οποίες περνούσε». Δεν μνημονεύεται η καταστροφή  και το κάψιμο  της Σμύρνης,  ούτε και η ανταλλαγή των πληθυσμών που ακολούθησε τη Συνθήκη της Λωζάννης. Δεν  γίνεται επίσης λόγος για το δεκαετές σύμφωνο ειρήνης  μεταξύ Βενιζέλου και Ατατούρκ και για την βελτίωση των σχέσεων τα επόμενα χρόνια. Σε  όλο το βιβλίο είναι διάχυτος ο ενθουσιασμός  για την ανωτερότητα  της τουρκικής αντίστασης, τη συνδρομή των γυναικών και τις ικανότητες των  συνεργατών του Ατατούρκ αλλά και του ιδίου.  Το φωτογραφικό υλικό είναι αρκετά πλούσιο και σπάνιο.

Εντελώς διαφορετική είναι η δομή των κεφαλαίων των αντίστοιχων τάξεων του ελληνικού σχολείου, δηλ. της  Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, που όπως αναφέραμε ανήκουν  στην ΔΕ. Στην Α’ Γυμνασίου διδάσκεται αποκλειστικά η αρχαία μας ιστορία. Το  βιβλίο Ιστορίας  της Β’ Γυμνασίου Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία  περιέχει αναλυτικά την ακμή και παρακμή του Βυζαντίου και πολύ περιληπτικά  την υποταγή στους Οθωμανούς. Μεγάλο μέρος του βιβλίου καταλαμβάνει η μεσαιωνική ευρωπαϊκή Ιστορία, κάτι που απουσιάζει από τα τουρκικά βιβλία.

 Αξιολογώντας όλα τα βιβλία των πρώτων οκτώ ετών της σχολικής ζωής συνάγουμε το συμπέρασμα ότι τα τουρκικά βιβλία  ΠΕ εμφανίζουν σχετική ποικιλία θεμάτων καθότι αυτό επιβάλλεται και από τη δομή του ΑΠ, που δεν μιλά  για Ιστορία, κάτι το οποίο βέβαια δεν συμβαίνει στα ελληνικά σχολικά βιβλία. Αξιοπρόσεκτο είναι το γεγονός ότι  στα βιβλία των μικρότερων τάξεων  πολλές φορές το μάθημα θυμίζει γεωγραφία και στις τάξεις 6 και 7 της πρωτοβάθμιας, η γεωγραφία συνδυάζεται πάντα με την ιστορία. Θα πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό ότι η αυτή είναι και η σύγχρονη τάση που επικρατεί σε αρκετά σχολικά βιβλία της ΕΕ. Από το βιβλίο της 7^ης τάξης αρχίζουν οι  αρνητικοί συλλογισμοί και η πολεμική ρητορική. Με εξαίρεση το βιβλίο της 7^ης ΠΕ και εν μέρει  της 8^ης, όπως αναφέρθηκε παραπάνω,  τα υπόλοιπα βιβλία ιστορίας της ΠΕ δεν έχουν αρνητικά για τους Έλληνες και τις άλλες μειονότητες. Επίσης δεν υπάρχουν εικόνες ή πίνακες που απεικονίζουν  τα αντίπαλα ελληνοτουρκικά στρατεύματα, αλλά ούτε και απεικονίσεις που προάγουν την ελληνοτουρκική φιλία. Στα ελληνικά  βιβλία ιστορίας  των αντίστοιχων τάξεων υπάρχουν  αρκετοί  σχετικοί  πίνακες από τα πεδία της μάχης, αλλά και φωτογραφίες που δείχνουν την ελληνοτουρκική συνεργασία  μετά τη Συνθήκη της Λωζάννης.  Η ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης και η ίδρυση του Ελληνικού Κράτους διδάσκονται συστηματικά σε αρκετές  τάξεις στην ελληνική εκπαίδευση, ενώ παραδόξως η αντίστοιχη τουρκική ιστορία  του  απελευθερωτικού πολέμου,  και η  ίδρυση του νέου Τουρκικού Κράτους διδάσκονται μόνο σε μία σχολική χρονιά.

Στην τουρκική ΔΕ που διαρκεί τέσσερα χρόνια,  όπως αναφέραμε, από την 9^η έως τη 12^η τάξη, το μάθημα της Ιστορίας διδάσκεται μέχρι την 11^η  (Β΄ Λυκείου). Η ύλη επικεντρώνεται σχεδόν αποκλειστικά στην ιστορία του τουρκικού έθνους και της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Στα βιβλία αυτά δεν υπάρχουν ειδικές ενότητες αφιερωμένες στον Ατατούρκ, κάτι που συνέβαινε στην προηγούμενη σχολική βαθμίδα, ανεξαρτήτως θεματολογίας βιβλίου. Τα βιβλία ιστορίας Λυκείου αναφέρονται στον Ατατούρκ  μόνο στις διδακτικές ενότητες για τα τελευταία χρόνια της Αυτοκρατορίας (Βαλκανικοί πόλεμοι, παρακμή).

Και τα  τρία  αυτά βιβλία που διδάσκονται στο τουρκικό Λύκειο   είναι εθνοκεντρικά  και προσανατολισμένα σχεδόν αποκλειστικά στην τουρκική ιστορία. Η ύλη είναι πυκνογραμμένη και έχουν  τριακόσιες πενήντα  κατά μέσο όρο σελίδες, με πενιχρή σχετικά εικονογράφηση και λιγοστούς χάρτες.  

Στην 9^η τάξη της τουρκικής ΔΕ   το βιβλίο ιστορίας  φέρει τον τίτλο  «Tarih» (Ιστορία) και σύμφωνα με το ΑΠ είναι Γενική Τουρκική Ιστορία (Genel Türk tarihi) που αναλύει τη χρονική περίοδο 2000 π.Χ-1400 μ.Χ.  με επίκεντρο και πάλι την τουρκική ιστορία. Περιέχει μεταξύ άλλων ως διδακτικά κεφάλαια την επιστήμη   της ιστορίας, τα  ημερολόγια και τον καθορισμό τους, τους προϊστορικούς και αρχαίους πολιτισμούς της Ανατολίας (αποκαλείται Τουρκία), κεφάλαια σχετικά με την καταγωγή και την εμφάνιση των Τούρκων στο προσκήνιο της Ιστορίας, όλα τα τουρκικά κράτη και κρατίδια  και τον  πολιτισμό  τους,  την περιγραφή  των προγονικών εστιών των Τούρκων, την  ιστορία των πολιτισμών της Ανατολίας,   τους Χετταίους και  τους Σουμέριους, την Αυτοκρατορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου, τους Ρωμαίους, τους Βυζαντινούς, τη θρησκεία στους Τούρκους πριν από το Ισλάμ, τον εξισλαμισμό των Τούρκων  κ.ά.   Άξιο προσοχής είναι το γεγονός ότι η άλωση της Πόλης υπάρχει σ΄ αυτή αλλά και στις άλλες δύο τάξεις της τουρκικής ΔΕ. Η εποχή του μακεδόνα βασιλέα αναφέρεται ως ελληνιστική και αναγράφεται ότι ο ελληνικός πολιτισμός άσκησε και δέχτηκε επιδράσεις από τους πολιτισμούς  της ανατολής. Παρόμοια επίδραση αναφέρεται ότι είχε και η βυζαντινή τέχνη:   στην πολύ σύντομη διδακτική ενότητα για το Βυζάντιο, δεν επισημαίνεται ότι η γλώσσα του κράτους ήταν η ελληνική και για την τέχνη σημειώνεται μόνο ότι είχε επιδράσεις από την ελληνική και ανατολική παράδοση.  Στη διδακτική ενότητα «οι πολιτισμοί της ανατολικής  Μεσογείου» συμπεριλαμβάνεται και ο ελληνικός πολιτισμός[6]. Δεν αναφέρονται τα ελληνικά φύλα και τα τελευταία χρόνια  τα βιβλία της ιστορίας γενικά χρησιμοποιούν περισσότερο τον όρο  İyonyalılar - Ίωνες για να προσδιορίσουν τους αρχαίους έλληνες παρά το Eski Yunanlılar - Αρχαίοι Έλληνες. Σημειώνουμε ότι η λέξη  Yunan, που στα τουρκικά σημαίνει  Έλληνας, προέρχεται από παραφθορά της λέξης Ίωνας.  Στην σχετική με του Ίωνες όμως ενότητα (σελ. 35) δεν αναγράφεται η καταγωγή και η γλώσσα του λαού αυτού. Το ίδιο συμβαίνει με τους Λύδιους και τους Φρύγες που αναφέρονται ως πολιτισμοί που έζησαν στην Ανατολή, δίχως  να  γίνεται γνωστή  η γλώσσα που μιλούσαν,  και  ότι ήταν ελληνικά φύλα. Η αυτοκρατορία των Ούννων, τα τουρκικά ισλαμικά  κρατίδια προ του Ισλάμ στην Ασία και προ της Οθωμανικής εποχής καταλαμβάνουν σημαντικές διδακτικές ενότητες, όπως και η εμφάνιση του Ισλάμ, η διάδοσή του και ο πολιτισμός του.     Στη  διδακτική ενότητα που πραγματεύεται την  κατάσταση του κόσμου κατά την εμφάνιση του Ισλάμ, γίνεται λόγος για την Ορθοδοξία  και μνημονεύεται ότι ο Πατριάρχης ήταν και ο θρησκευτικός  ηγέτης όλων των Ορθοδόξων του κόσμου και ζούσε στην İstanbul, αποφεύγοντας τον ιστορικά  δόκιμο  όρο ο οποίος χρησιμοποιείται  επίσημα από τους Οθωμανούς  μέχρι τη δεκαετία του 1920.  Οι επιδράσεις του  τουρκικού και ισλαμικού πολιτισμού στους Κινέζους, Μογγόλους, Άραβες και Ιρανούς, η ιστορία των Μογγόλων και του  Ταμερλάνου και όλων των τουρκιών κρατών και κρατιδίων  της Ασίας  και της Ανατολής που συνέβαλαν στον εκτουρκισμό της  Μικρασίας πριν την άλωση της Πόλης  είναι τα άλλα κυρίαρχα  θέματα του βιβλίου. Δεν υπάρχει καμία μνεία  στη δύση και όλες οι ιστορικές πληροφορίες αφορούν  αποκλειστικά τη σχέση του τουρκικού πολιτισμού με την  Ασία και Ανατολή. Παρατηρούμε  ότι το βιβλίο αυτό είναι αποκλειστικά η Ιστορία των Τούρκων, αλλά και των πολιτισμών που αναπτύχθηκαν στα εδάφη της σημερινής Τουρκίας.  Δεν υπάρχει κεφάλαιο ειδικό για  τον Ατατούρκ, αλλά σε σημείο εκτός συνάφειας  γίνεται  σύνδεση των μαχών του Μαντζικέρτ και του Μυριοκέφαλου με τον ίδιο: «Με τη μάχη του Μαντζικέρτ οι Τούρκοι  άρχισαν να εγκαθίστανται στην Ανατολή. Με τη μάχη του Μυριοκέφαλου η Ανατολή έγινε τουρκική πατρίδα. Το  τουρκικό έθνος που θέλησαν μετά από αιώνες να το κάνουν να μείνει ορφανό από πατρίδα, αλλά αυτό με την ηγεσία του Μουσταφά Κεμάλ νίκησε στον απελευθερωτικό πόλεμο και απέδειξε ότι η Ανατολή είναι τουρκική πατρίδα» (σελ. 248).  Είναι  σαφής ο υπαινιγμός και ο συσχετισμός με τους προγόνους των Ελλήνων. Μία άλλη ενδιαφέρουσα  αναφορά  αφορά την περίοδο του Κιλίτς Ασλάν για τον οποίο πιστοποιείται  ότι κατά τη διάρκεια μαχών με τους Αρμενίους στην Κιλικία  δεν τους έβλαψε και δεν τους έκανε κάτι κακό, αλλά παρόλο που τους υπέταξε,  επέστρεψε τα  κτήματά τους.  Το βιβλίο αυτό δεν περιέχει καμία ιστορική πηγή.  

Το βιβλίο της 10^ης τάξης φέρει τον τίτλο και πάλι «Tarih» (=Ιστορία) και τα περισσότερα κεφάλαια  είναι   σχετικά με  την Οθωμανική Ιστορία,  από   το 1300 μέχρι το 1922. Είναι το βιβλίο που έχει τις περισσότερες αναφορές σε θέματα ελληνικού ενδιαφέροντος. Αναλύει όλες τις περιόδους της Αυτοκρατορίας, την κατάκτηση των Βαλκανίων από τους Οθωμανούς, την άλωση της Πόλης, την ηγετική της θέση στον ισλαμικό κόσμο, την περίοδο της παρακμής και την κατάλυσή της, αλλά και την  οργάνωση  του κράτους και της κοινωνίας. Αφιερώνει πολλές διδακτικές  ενότητες στη ηγετική θέση της Αυτοκρατορίας στο Ισλάμ, αλλά και  στον οθωμανικό πολιτισμό και στην τέχνη. Από τις 381 σελίδες του βιβλίου μόνο οι σαράντα  είναι αφιερωμένες στην ευρωπαϊκή ιστορία.  Στα σχετικά με την άλωση υπάρχει η παρατήρηση ότι ο Πορθητής έδωσε αυτονομία  στους Ορθοδόξους και στον Πατριάρχη τους, με σκοπό να ελέγχει τους Ορθόδόξους για  να μη περιέλθουν στην δικαιοδοσία  της Δύσης. Υπό τον τίτλο «Εθνικιστικά κινήματα και νέα προβλήματα στην Οθωμανική Αυτοκρατορία» υπάρχει μια ενότητα για την επανάσταση των Σέρβων και των Ελλήνων, αλλά και το ποντιακό ζήτημα, όπως το αποκαλεί το βιβλίο. Η επανάσταση αποκαλείται εξέγερση και αφού η ενότητα αναλύει τα περί ελληνικού έθνους που δεν είχε πατρίδα από τον μεσαίωνα, αναφέρει  και τα προνόμια που είχε δώσει ο πορθητής. Τονίζει ακόμη την ανεξαρτησία της τοπικής αυτοδιοίκησης, την ελευθερία που είχαν οι έλληνες στις θάλασσες και στη δημιουργία μίας μπουρζουαζίας  των εμπόρων. Ακόμη αναφέρεται ότι στην Αυστρία   και στη Ρωσία είχε διαδοθεί η ιδέα της ελευθερίας από τους Έλληνες λογίους και η τάση για την επανίδρυση της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας. Το βιβλίο σημειώνει ότι η Εθνική Εταιρεία διοργάνωσε την εξέγερση με τη θεωρία της Μεγάλης Ιδέας: «Η εξέγερση διευθύνονταν  από τους ιερείς και σε σύντομο χρονικό διάστημα εξαπλώθηκε παντού». Η ενότητα  δεν αναφέρεται καθόλου σε μάχες και καταλήψεις πόλεων και τελειώνει με την αναφορά  της Συνθήκης της Αδριανουοπόλεως του  1829. Αμέσως μετά ακολουθεί το ποντιακό ζήτημα ως ξεχωριστή ενότητα. Εκεί παρατηρούμε ότι  υπάρχουν ανυπόστατες κατηγορίες  κατά του Πατριαρχείου για συνεργασία με τις ελληνικές αρχές με σκοπό την ανεξαρτησία του Πόντου  και την προσάρτησή του στην Ελλάδα. Μάλιστα συνδέεται η δράση των Ποντίων με  την δράση των Αρμενίων. Γράφει: «Οι Πόντιοι ανακοίνωσαν ότι θα ιδρύσουν συνομοσπονδία με τους Αρμενίους…Οι τσέτες-άτακτοι των Ποντίων διοργάνωσαν επιθέσεις σε χωριά στην ανατολική Μαύρη θάλασσα». Συνδέοντας τα παραπάνω με τη σημερινή εποχή κατηγορεί την Ελλάδα ότι ιδρύει ποντιακά σωματεία, ότι αναγνώρισε την γενοκτονία και προπαγανδίζει να μη γίνει δεκτή η Τουρκία στην ΕΕ, εάν δεν την αποδεχτεί.  Και η ενότητα καταλήγει: «Η Ελλάδα έχει κάνει εθνική της πολιτική την τριβή και την ένταση  με την Τουρκία και με νόμο καθιέρωσε την 19^η Μάιου ως μέρα μνήμης της δήθεν γενοκτονίας των Ποντίων. Τα θρησκευτικά ιδρύματα και οι κληρικοί παίζουν πρωταρχικό ρόλο στην εμφάνιση αυτών των θεμάτων και το Πατριαρχείο είναι το ίδρυμα που πρωτοστάτησε στις απόπειρες ίδρυσης ποντιακού κράτους».  Βαριές είναι οι εκφράσεις του βιβλίου και  κατά των Αρμενίων και αφιερώνεται ειδική ενότητα στους εκτοπισμούς, φυσικά υπό την οπτική γωνία της άλλης πλευράς. Γίνεται παραδεκτό ότι υπήρξαν  μόνο «κάποιες απώλειες», τονίζοντας ότι χιλιάδες ήταν και οι απώλειες των μουσουλμανικών πληθυσμών. Σε δύο σελίδες παρατίθενται οι δολοφονικές επιθέσεις της αρμενικής τρομοκρατικής οργάνωσης «Ασάλα» που έδρασε περί τα τέλη του 20ού αιώνα, συνδέοντας  έτσι το τότε με το σήμερα. Από το  2002 λειτουργεί η  «Επιτροπή συντονισμού για καταπολέμηση των ανυπόστατων ισχυρισμών για την γενοκτονία "Asılsız Soykırım İddiaları ile Mücadele Koordinasyon Kurulu" που έχει την ευθύνη παρεμβάσεων στα διδακτικά βιβλία προκειμένου να μεταφερθούν οι κεντρικές πολιτικές επιλογές στο θέμα των Αρμενίων.  Έτσι από το  2003 μπήκαν  στα βιβλία οι  ενότητες αυτές που κάθε  άλλο παρά φωτίζουν την ιστορική αλήθεια. Οι φωνές αρκετών Τούρκων διανοουμένων και  δημοσιογράφων είναι καυστικές και απόλυτα επικριτικές. Κάνουν λόγο για μη σεβασμό,  ιδιαίτερα της αρμενικής μειονότητας,  καθότι στο σχολικό βιβλίο εμφανίζονται ως εγκληματίες:  «Πώς θα τα διδάξουμε στο σχολείο που στα θρανία  του κάθονται αρμένιοι μαθητές», διερωτάται η δικηγόρος Fethiye Çetin[7]. Είναι εμφανές, ότι γίνεται  προσπάθεια να διαψευστεί η σχετική με τα θέματα  ιστορική   έρευνα   και να περάσει η θέση του βιβλίου για το γεγονός  της γενοκτονίας των Αρμενίων. Από την πολεμική  δεν εξαιρούνται ούτε  οι  Ασσύριοι Χριστιανοί που ζουν σήμερα  στη Νοτιο-Ανατολική Τουρκία, οι οποίοι παρουσιάζονται ως συνεργάτες των ξένων δυνάμεων κατά την περίοδο του πολέμου. Στην ενότητα «Τα δικαιώματα των μειονοτήτων»  το εγχειρίδιο φτάνει στο σημείο να ισχυρίζεται  ότι τα περί μειονοτικών δικαιωμάτων άρθρα της Συνθήκης της Λωζάννης  «γράφτηκαν μετά από υποδείξεις των ξένων δυνάμεων». Στη συνέχεια όμως   απαριθμούνται λεπτομερώς όλα τα σχετικά δικαιώματα, και  κυρίως  η χρήση της μητρικής γλώσσας στα  δικαστήρια[8], και η λειτουργία  μειονοτικών σχολείων.  Στην σχετική με τα μειονοτικά και ξένα σχολεία ενότητα, το εγχειρίδιο  έρχεται σε αντίθεση και με τη θέληση του Πορθητή  αναφέροντας: «η κυριότερη παράλειψη  του Οθωμανικού Συστήματος ήταν το γεγονός ότι δεν υπήρχε ενιαία εκπαίδευση με αποτέλεσμα όλοι η μη μουσουλμάνοι  να έχουν δικά τους σχολεία που λειτουργούσαν χωρίς τον έλεγχο του κράτους. Και ο Πορθητής είχε αναγνωρίσει το δικαίωμα αυτό της ελευθερίας της εκπαίδευσης  στον Πατριάρχη του Φαναρίου» (σελ 358). Και συνεχίζει  τονίζοντας την φιλοπρόοδη στάση των μειονοτικών σχολείων, λέγοντας ότι τα σχολεία  αυτά με την  σύγχρονη αντίληψη περί παιδείας, παρακολουθούσαν τις παγκόσμιες εξελίξεις και με τις ανανεωτικές τους τάσεις ωφέλησαν την γενική παιδεία. Συνεχίζει εναντίον των ξένων σχολείων αναφέροντας ότι οι Γάλλοι και οι Αμερικανοί  ίδρυσαν σχολεία στην νοτιοδυτική Τουρκία   κατά την οθωμανική εποχή  και ωθούσαν τους πληθυσμούς αυτούς σε διάσπαση από την Αυτοκρατορία.  Σημειωτέον ότι το 1924 όλα τα σχολεία περιήλθαν στη δικαιοδοσία του τουρκικού Υπουργείου Παιδείας.  

Το βιβλίο της 11^ης τάξης  φέρει τον τίτλο   «Osmanlı Tarihi»  (=Οθωμανική Ιστορία) και διδάσκει  εκτενώς την  Οθωμανική Ιστορία. Και πάλι περιλαμβάνεται η εποχή από το 14^ο αιώνα έως την κατάργησή της. Τα κεφάλαια έχουν την ίδια δομή και πολλές φορές οι διδακτικές ενότητες έχουν την ίδια ονομασία. Η άλωση της Πόλης διδάσκεται και πάλι, όπως και  η όλη  διοικητική δομή και οργάνωση της Αυτοκρατορίας με όλες τις λεπτομέρειες. Λίγες  σελίδες είναι αφιερωμένες στην ευρωπαϊκή  Ιστορία. 

Η Ελληνική ΔΕ και στις τάξεις που αντιστοιχούν στις παραπάνω τουρκικές δηλ. Γ’ Γυμνασίου έως Γ΄ Λυκείου  έχει εντελώς διαφορετική δομή μαθημάτων. Στην Γ’ Γυμνασίου  διδάσκεται φέτος για πρώτη φορά   το βιβλίο  «Νεότερη και σύγχρονη Ιστορία» που περιέχει την Ελληνική Επανάσταση, το ελληνικό Κράτος  και   όλο τον  20ό  αιώνα με πλούσια εικονογράφηση. Στο σχετικό με τον μικρασιατικό πόλεμο κεφάλαιο αναφέρεται στις διεκδικήσεις της Ελλάδας από την Οθωμανική Αυτοκρατορία και στην κατ΄ εντολή του συμβουλίου  του  Παρισιού   κατάληψη της Σμύρνης από τον ελληνικό στρατό. Η σχετική σελίδα περιέχει και φωτογραφία του στρατού στην προκυμαία της Σμύρνης. Κάνει μνεία και για τους πρώτους νεκρούς  στα  επεισόδια που σημειώθηκαν με ευθύνη και των δύο πλευρών. Η ενότητα έχει και κείμενα  του Βενιζέλου σχετικά με τη Σμύρνη, κάτι που είδαμε να γίνεται με κείμενα του Ατατούρκ στο τουρκικό βιβλίο της 8^ης τάξης. Μιλά και  για τον ποντιακό στρατό που είχε συγκροτηθεί στον Πόντο. Στη Β΄ Λυκείου  διδάσκεται το  βιβλίο Ιστορία του μεσαιωνικού και  του  Νεότερου Κόσμου 565-1815. Στο βιβλίο αυτό  κυριαρχεί η Βυζαντινή Αυτοκρατορία, αλλά αρκετές σελίδες του είναι αφιερωμένες στον ευρωπαϊκό και  μεσαιωνικό πολιτισμό. Άλλα θέματα είναι το Ισλάμ, η Οθωμανική Αυτοκρατορία, οι σταυροφορίες, ο διαφωτισμός, η ακμή και η παρακμή των Οθωμανών, η γαλλική και η αμερικανική επανάσταση, η ευρωπαϊκή ιστορία, η καλλιτεχνική και πνευματική ζωή κατά το μεσαίωνα στην Οθωμανική Αυτοκρατορία.

Το νέο βιβλίο ιστορίας της  Γ΄ τάξης  Λυκείου «Νεότερη και  Σύγχρονη Ιστορία» που  περιγράφει τα ιστορικά γεγονότα του 19^ου και 20ού αιώνα, είναι ένα καλογραμμένο και σύγχρονο επιστημονικό σύγγραμμα. Έχει μεγάλη ευρύτητα θεμάτων και πλούσια εικονογράφηση. Είναι το πρώτο βιβλίο που αφιερώνει ειδική ενότητα στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων, το οποίο απουσιάζει  από τα τουρκικά διδακτικά βιβλία. Λεπτομερέστατη και απόλυτα κατατοπιστική  είναι η ενότητα σχετικά με την Ελληνική Επανάσταση. Στις σχετικές διηγήσεις του αγώνα αρκετές φορές χρησιμοποιείται η λέξη σφαγή και η λέξη αγριότητα σε σχέση με τους Τούρκους.  Το βιβλίο  αυτό   σε αρκετές περιπτώσεις καταγράφει τις  ιστορικές  απόψεις  και από την οπτική γωνία της  άλλης πλευράς.  Είναι η θέση  που προσεγγίζει αντικειμενικά  την ιστορία και η θέση που κερδίζει έδαφος στην Ιστοριογραφία. Το ίδιο θα μπορούσε να συμβεί βέβαια  στα σχετικά με την Ελλάδα και την Τουρκία  μέρη των βιβλίων της ιστορίας και των δύο χωρών,  για  να υπάρχουν  και οι δύο απόψεις.

Αξιόλογα και διαθεματικά είναι τα δύο βιβλία Ιστορίας των  ΕΠΑΛ (ΤΕΕ). Το βιβλίο της Α΄ τάξης Ιστορία Αρχαία και Μεσαιωνική και αυτό της Β΄ τάξης  Ιστορία του νεότερου  και Σύγχρονου Κόσμου, που με την πλούσια  και εύστοχη εικονογράφησή τους και με τα περιεκτικά κείμενά τους δίνουν την απαραίτητη σφαιρική γνώση στους μαθητές αυτών των σχολείων.

Συμπεράσματα –Προτάσεις

Η αρνητική  στάση που τηρούν εναντίον των μειονοτήτων τα συγκεκριμένα τουρκικά βιβλία που προαναφέραμε, αλλά και ο τρόπος παράθεσης των διαφόρων σχετικών διεθνών ζητημάτων  μέσα στις ενότητες,  μας οδηγεί στο συμπέρασμα  ότι πρόκειται για αλλότριες παρεμβάσεις διαφόρων επιτροπών, που δεν έχουν σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία[9]. Είναι φυσικά θεμιτό να παρουσιάζονται σε κάθε διδακτικό βιβλίο οι  αγώνες ενός έθνους και να αναλύονται όλα τα περιστατικά. Αυτό βέβαια επ’ ουδενί σημαίνει ότι τα βιβλία θα πρέπει να  καταφέρονται εναντίον άλλων λαών, να αφήνουν υπαινιγμούς και να μειώνουν μειονοτικές πληθυσμιακές  ομάδες.Η άδικη πολεμική που ασκείται, φαίνεται σαφώς   ότι  είναι παρείσακτη στα βιβλία, καθώς πολλές φορές είναι και εκτός συνάφειας της διδακτικής ενότητας. Οι αναφορές αυτές, που  παραθέσαμε  στις προηγούμενες σελίδες  δεν υπήρχαν στα τουρκικά  σχολικά βιβλία,  μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ΄70.  Σήμερα δίνεται  η εντύπωση στους μαθητές/τριες της γειτονικής χώρας, ότι οι μειονότητες  υπέσκαπταν τα θεμέλια της Αυτοκρατορίας,   σε συνεργασία με ξένες δυνάμεις και αφήνεται βέβαια να εννοηθεί ότι ίσως  αυτό συμβεί και σήμερα. Διαβάζοντας τις παραπάνω ενότητες οι Τούρκοι μαθητές/τριες  μάλλον σχηματίζουν την άποψη ότι οι  Έλληνες ή οι άλλοι λαοί που δεν κατονομάζονται,  ασκούσαν και ασκούν ακόμη επιθετική πολιτική. Φυσικά, όπως προαναφέρθηκε υπάρχουν πολλές σχετικές αντιφάσεις στα βιβλία, όπου από τη μια μεριά υπάρχουν τα παραπάνω αρνητικά   και από την άλλη τονίζεται το καλό κλίμα που σήμερα επικρατεί μεταξύ των δύο λαών. Η προσθήκη των αρνητικών αναφορών, κυρίως τα τελευταία είκοσι χρόνια, αντικατοπτρίζει ως ένα βαθμό τις εσωτερικές διεργασίες και συγκρούσεις της πολιτικής και στρατιωτικής ηγεσίας, κυρίως για θρησκευτικά και συνειδησιακά θέματα, που ήρθαν στο φως  κατά τους τελευταίους μήνες στη γειτονική χώρα. Ακόμη οι συχνές  αναφορές  στο   έθνος, στην μία πατρίδα, στην ενότητα του λαού, στο λαϊκό κράτος, στην ελευθερία της συνείδησης, στις μεταρρυθμίσεις του Ατατούρκ που επέτρεψαν τη  μόρφωση και την ελευθερία,    μας  παραπέμπουν στις συνεχείς συζητήσεις  στην τουρκική κοινωνία για τη δομή και τις παραδόσεις του κοσμικού  κράτους και  τη θέση και επιρροή της Ισλαμικής θρησκείας σ’ αυτό.  Ως απλό παράδειγμα  ας αναφέρουμε ότι  στα βιβλία Ιστορίας της ΠΕ, που είναι και γενικού κοινωνικού περιεχομένου και που όπως όλα τα εγχειρίδια εκφράζουν την επίσημη κρατική πολιτική, σε καμία απεικόνιση ή φωτογραφία δεν υπάρχει η μαντίλα, σύμβολο της ισλαμικής θρησκείας, που συχνά προκαλεί αντιπαραθέσεις στην τουρκική κοινωνία.

Τα ελληνικά βιβλία δεν περιέχουν ενότητες σχετικές με θέματα εξωτερικής πολιτικής και δεν καταφέρονται, όπως είναι αυτονόητο, εναντίον των μειονοτήτων ή εναντίον αοράτων εχθρών. Είναι από τα καλύτερα των Βαλκανίων και ασκούν τους μαθητές στην κριτική σκέψη. Και ναι μεν στα τουρκικά  σχολικά βιβλία ιστορίας ορισμένων τάξεων, υπάρχουν σαφείς αιχμές κατά των  Ελλήνων, κατά του Πατριαρχείου και των άλλων  μειονοτήτων, απουσιάζουν όμως οι λέξεις «σφαγή/ες» ή «αγριότητες», στις σχετικές με την Ελλάδα και τους  Έλληνες ιστορικές αφηγήσεις. Σε ορισμένα ελληνικά βιβλία ιστορίας  παραμένουν ακόμη οι λέξεις «αγριότητα, σφαγές» στις σχετικές με τους Τούρκους αφηγήσεις.  

Στα τουρκικά βιβλία  δεν γίνεται αναφορά  στο Ολοκαύτωμα των Εβραίων. Υπάρχουν βέβαια αρκετές   αναφορές που προάγουν την πολιτισμικότητα, διδάσκουν την καταπολέμηση του ρατσισμού και την αξία της διαφορετικότητας. Οι Κούρδοι, ακόμη και ως γλωσσική μειονότητα, δεν υφίστανται σε κανένα βιβλίο, παρόλο που η γλώσσα τους είναι αναγνωρισμένη νομοθετικά.  Τα βιβλία αγνοούν παντελώς την  συμβολή των μη μουσουλμάνων  της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, αλλά  και της Τουρκίας του 20ού αιώνα,  στην πολιτιστική και πολιτισμική ζωή και την ιστορία της. Τέλος, η πενιχρή παράθεση πηγών της  ιστορίας στα τουρκικά σχολικά βιβλία δεν προάγει την κριτική  σκέψη.

Η ιστορία είναι ένα επιστημονικό διδακτικό αντικείμενο και θα πρέπει  να μη αντιμετωπίζεται ως  ιδεολογικό όπλο. Να μην υποδαυλίζει την έχθρα, αλλά να προωθεί την ειρήνη και την αλληλεγγύη των λαών και μάλιστα των γειτονικών, που η ιστορία όρισε να ζουν μαζί. Ζητούμενο είναι  το πνεύμα της  «ιστορίας για την ειρήνη και όχι για  την εχθρότητα». Τα ελληνοτουρκικά ζητήματα θα παραμένουν  επίκαιρα για πολύ. Πολύ συχνά αναμοχλεύονται τα ιστορικά πάθη από κύκλους έξω από την εκπαιδευτική πραγματικότητα,  με εργαλείο τα βιβλία της  ιστορίας ή άλλα σχολικά  βιβλία  και έτσι τα βιβλία μετατρέπονται πολλές φορές σε ένα ιδεολογικό εργαλείο πολεμικής των γειτονικών και όχι μόνο λαών. Θα  πρέπει να συνέβαινε ακριβώς  το αντίθετο: το μάθημα να είναι ένα μέσο συμφιλίωσης και  συνεργασίας των λαών, που διδάσκονται από το παρελθόν και οικοδομούν ένα ειρηνικό μέλλον. Αυτό άλλωστε μας διδάσκει σήμερα και η ευρωπαϊκή ιστορία, που μέσα στα πρώτα πενήντα  χρόνια του 20ού αιώνα έχει να επιδείξει τους πλέον αιματηρούς πολέμους στην ιστορία της ανθρωπότητας, αλλά και στη συνέχεια την συμφιλίωση  και τη συνεργασία στα πλαίσια της ΕΕ. Η  ιστορική γνώση  δεν πρέπει να αποκρύπτεται ή να αλλοιώνεται στα σχολικά βιβλία ιστορίας   και  όλα τα μελανά σημεία της   θα πρέπει  να έρχονται στο φως με γνώμονα όμως το ειρηνικό μέλλον των αποδεκτών-μαθητών.  Το  μάθημα της ιστορίας  από  σχολική γνώση δεν πρέπει  επ΄ ουδενί  να μετατρέπεται σε  εργαλείο φανατισμού και άσκησης πολιτικής.

Στα σχολικά βιβλία ιστορίας Ελλάδας και Τουρκίας θα πρέπει να  γίνουν ουσιαστικές παρεμβάσεις σχετικά με την ιστορία των πολιτιστικών, οικονομικών και εκπαιδευτικών συνεργασιών που υπάρχουν εδώ και αρκετές δεκαετίες και  οι οποίες  συμβάλλουν στην αλληλοκατανόηση και την αμοιβαία εμπιστοσύνη. Ακόμη θα πρέπει να προστεθούν αναφορές  στη χρυσή δεκαετία των ελληνοτουρκικών σχέσεων 1930-40, φωτογραφικό υλικό από τις κοινές δράσεις και συνεργασίες  από τότε μέχρι και σήμερα (αμοιβαίες επισκέψεις πολιτικών, «η διπλωματία των σεισμών», οι σχολικές συμπράξεις, οι αμοιβαίες επισκέψεις εκπαιδευτικών, οι οικονομικές  εμπορικές σχέσεις-διμερείς εισαγωγές προϊόντων, η συνεργασία σε ενεργειακά θέματα, κ.ά.). Είναι καιρός οι ιστορικοί  να συζητήσουν πλέον και θέματα σύγχρονης ιστοριογραφίας, όπως είναι η εικόνα θύματος-θύτη, η επιλεκτική ή μη μνήμη όλων των θυμάτων, ο «διπλός» συμβολισμός σημαντικών ιστορικών γεγονότων και τελικά η εικόνα που μεταβιβάζεται στους μαθητές-αποδέκτες. Πρότυπο προς μίμηση ίσως  θα μπορούσε να αποτελέσει και  το κοινό βιβλίο Ιστορίας Γαλλίας – Γερμανίας, για τους μαθητές της τελευταίας τάξης του Λυκείου, των  δύο  πρώην εχθρικών χωρών στον πόλεμο, που έγιναν αργότερα στενοί εταίροι στην ΕΕ.

ΕΠΙΛΟΓΗ  ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗΣ  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 

Γλεντής Στ., Μαραγκουδάκης Ε., Νικολόπουλος Ν., Νικολοπούλου, Ιστορία Δ’ Δημοτικού, Στα Βυζαντινά χρόνια, ΟΕΔΒ,  Αθήνα 2006.

ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ   Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, τόμος Α+Β, Αθήνα 2002.

Δημητρούκας Ι., Ιωάννου Θ., Μεσαιωνική και νεότερη Ιστορία, Β’ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2006.

Δημητρούκας Ι., Ιωάννου Θ.,Μπαρούτας Κ., Ιστορία του Μεσαιωνικού και του Νεότερου Κόσμου 565-1815.

Κατσουλάκος Θ., ΚαρυώτηΙ., Λένα Μ.,Κατσάρου Χ., Ιστορία Δ΄ Δημοτικού, Στα Αρχαία χρόνια, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2006.

 Κατσουλάκος Θ., Κοκκορού-Αλευρά Γ., Σκουλάτος Β., Αρχαία Ιστορία Α’ Γυμνασίου,     ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006.

Κρεμμύδας Β., Ιστορία Νεότερη-Σύγχρονη Ελληνική-Ευρωπαϊκή και Παγκόσμια, Γ’ Γυμνάσιου ΟΕΔΒ, Αθήνα, χ.χ.

Μαϊστρέλλης Σ., Καλλύβη Μιχαήλ Μ.,., ., Ιστορία Γ΄Δημοτικού Από τη Μυθολογία στην Ιστορία, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2006.

Μαστραπά Α., Ιστορία του αρχαίου κόσμου, Α τάξη Ενιαίου Λυκείου, Αθήνα  2001.

Μήλλας, Η., Εικόνες Ελλήνων και Τούρκων. Σχολικά βιβλία-Ιστοριογραφία-Λογοτεχνία και εθνικά στερότυπα, Αθήνα, 2005.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Γ’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2006.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιστορία Αρχαία και Μεσαιωνική Α΄ τάξη ΤΕΕ, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2006

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιστορία Αρχαία και Μεσαιωνική, Α’ τάξη, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2006.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιστορία του αρχαίου Κόσμου, Α’ Τάξη ενιαίου Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2001.  

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιστορία του Μεσαιωνικού και του Νεότερου Κόσμου 565-1815, ΟΕΔΒ, Αθήνα,2003.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου κόσμου από το  1453 μ.Χ. έως σήμερα, Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια, Α΄ τάξη ΟΕΔΒ, 2003

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου (από το 1815 έως σήμερα, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2007.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2007

Ρεπούση Μ., Ανδρεάδου Χ., Πουταχίδης Α., Τσίβας Α., Στα νεότερα και σύγχρονα  χρόνια, Στ΄Δημοτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2006.

ΣκουλάτουΒ., Δημακοπούλο Ν.,Κόνδη Σ., Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, τ.Β’, Β’ Λυκείου.

ΣκουλάτουΒ., Δημακοπούλο Ν., Κόνδη Σ.,Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, Γ’ Ενιαίου, ΟΕΔΒ Αθήνα, 2006.

Σφυρόερα Βασ.,  Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, Γ΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2002.  

ΥΠΕΠΘ, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, Αθήνα 2003

ΕΠΙΛΟΓΗ  ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗΣ  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 

Akyıldız R.,Durmuş H., lköğretimSosyal bilgiler ders kitabı.7,Yeni çizgi yayınları, Ankara,2006.

Aldal H., FalakoğluK., Çetin L., İlköğretim Hayat  Bilgisi 1,Okyay yayıncılık Ankara 2006.

Altaş N., Çokkültürlülük ve Din Eğitimi, Nobel Yayıncılık, Ankara 2003.

Çetin A., Varoğlu U., Bulkan O.,  Levendoğlu S., lköğretimSosyal bilgiler ders kitabı.5,Başarı yayıncılık, İstanbul 2006.

Kara K., Lise, Osmanlı tarihi, Önde,İstanbul 2006.

Kara K., Tarih Lise  1, Önde,İstanbul 2006.

Kara K., Tarih Lise  2 , Önde,İstanbul 2005.

Kolukısa E.,Tokcan H., Akbaba.,İlköğretim Sosyal bilgiler ders kitabı.6 A yayınları2006.

Özdemir A., Yıldız M., İlköğretim Hayat  Bilgisi 2,Fezagazetecilik, Istanbul 2006.

Toker M., Doğançay Çelik Y., İlköğretim Hayat  Bilgisi,Bilsa Evren yayıncılık İzmir, Ankara 2006.

Turkiye Cumhuriyeti, Milli Eğitim Bakanliği, talim ve terbive kurulu başkanliği, ilköğretim ve ortaöğretim din kültürü ve ahlâk bilgisi dersi programi, Αnkara, 28/02/1992.

Turkiye Cumhuriyeti, Milli Eğitim Bakanliği, talim ve terbive kurulu başkanliği, ilköğretim ve ortaöğretim din kültürü ve ahlâk bilgisi dersi programı, Αnkara, 2005.

Yavuz N., İlköğretim Sosyal bilgiler ders kitabı 4, Meram yayıncılık, İstanbul 2006.

ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/  Ders Müfredetları (=Αναλυτικά Προγράμματα, Σεπτέμβριος 2007)

http://www.pi-schools.gr  Αναλυτικά Προγράμματα

Αντώνιος Χατζόπουλος, Σεπτέμβριος 2007, Αλεξανδρούπολη

---

[1]Στην παρούσα αξιολογήθηκαν και τα νέα   βιβλία  ιστορίας  Γ΄ Γυμνασίου  και Γ΄ Λυκείου που διανεμήθηκαν με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς και  θα διδαχτούν για πρώτη φορά στα σχολεία μας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2007 και  Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου (από το 1815 έως σήμερα), ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2007. Ευχαριστώ τον Yusufbahri Gündoğdu, διευθυντή του Τουρκικού Δημοτικού Σχολείου  στη συνοικία  Μέγα Ρεύμα του Βοσπόρου (Arnavutköy) για την ευγενική παραχώρηση όλων των τουρκικών διδακτικών βιβλίων.

[2] 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu,Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları

[3] ΥΠΕΠΘ, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, Αθήνα 2003 ,σελ.6.

[4]Her eğitim sisteminin yetiştirmek istediği bir “insan tipι” vardır = Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα θέλει να  διαμορφώσει  ένα  τύπο ανθρώπου.  

[5] Τα ελληνικά διδακτικά βιβλία εγκρίνονται  από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ενώ τα Τουρκικά από το κρατικό  Talim ve terbiye kurulu (= Εθνικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης και Αγωγής)  του τουρκικού Υπουργείου Παιδείας.  

[6] Σε παλαιότερο βιβλίο ιστορίας της ίδιας τάξη  υπήρχε ανεξάρτητη εκτενής διδακτική  ενότητα  με τίτλο « Ο ελληνικός πολιτισμός», Hakkı Dursun Yıldız, Tarih, 1991, İstanbul, σελ. 97-99.

[7] Ίδρυσε μαζί  με άλλους δικηγόρους οργάνωση προστασίας ατομικών δικαιωμάτων και ελευθεριών.

[8] Ποτέ δεν εφαρμόστηκε η διάταξη αυτή, όπως άλλωστε και πολλές άλλες.

[9]Εντελώς διαφορετικά και εξαιρετικά θετικά είναι τα σχολικά βιβλία Θρησκευτικών της Τουρκίας, Α.Χατζόπουλος, Αναλυτικά προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια Θρησκευτικών Ελλάδας-Τουρκίας: μια επίκαιρη συγκριτική θεώρηση, Πρακτικά Συνεδρίου Παιδαγωγικής εταιρείας Δράμας, Δράμα, 2005.

Η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού στη σχολική πράξη

δρ Αντώνιος Χατζόπουλος,  Η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού στη σχολική πράξη:μία διδακτική πρόταση για τα ΣΔΕ

Μεταξύ των στόχων  που έχουν καθιερωθεί  για τα  ΣΔΕ,  κυρίαρχη θέση κατέχουν η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και  η ενθάρρυνση στην κατάκτηση νέων γνώσεων.  Η αυτενέργεια, η ανάπτυξη και η αξιοποίηση της ίδιας της δυναμικής των εκπαιδευομένων κατά την διαδικασία είναι σημαντικότατοι παράγοντες που οδηγούν στη σωστή γνώση. Αυτό φυσικά δεν ισχύει μόνο για τα ΣΔΕ, αλλά για όλα τα σχολεία. Οι  τοπικές ιδιαιτερότητες  μίας περιοχής καθορίζουν και θα πρέπει  να αποτελούν  μέρος των  διδακτικών προτεραιοτήτων   ενός σχολείου ΣΔΕ., δίνοντας κατάλληλες  εκπαιδευτικές  προτάσεις.

Η λειτουργία  και μόνο των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας είναι αφ’ εαυτής μία καταπολέμηση του αποκλεισμού: φοιτούν άνθρωποι που για διαφορετικούς  λόγους ο καθένας, δεν είχαν την ευκαιρία να μετέχουν στα αγαθά της γνώσης. Το βλέπουμε και στο παράδειγμα της Λάρισας, όπου το ΣΔΕ που λειτουργεί εντός των φυλακών, ενσωματώνει από τώρα έστω και εν μέρει τους φυλακισμένους συμπολίτες μας στην κοινωνία, και  ακόμη καλύτερα τους προετοιμάζει με τον καλύτερο τρόπο   για την κοινωνική ζωή. 

Στα ΣΔΕ εκπαιδεύονται  και συμπολίτες μας, όπως είναι οι Ρωμά, οι μουσουλμάνοι από τα μειονοτικά σχολεία, αλλά και μετανάστες  και  πρόσφυγες, Αρμένιοι, Κούρδοι, Πόντιοι κ.ά.  που σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες  έχουν υψηλή σχολική διαρροή.

Μέσα στη διδακτική πράξη, μέσα στην αίθουσα  μπορούμε να αναλάβουμε εκείνες τις διδακτικές πρωτοβουλίες που είναι απαραίτητες για τη γνωριμία του άλλου, του διαφορετικού, αυτού που κομίζει διαφορετικές εμπειρίες, αυτού που ανήκει σε διαφορετική πολιτισμική παράδοση, αυτού που έχει διαφορετική γλώσσα και θρησκεία, διαφορετικά ήθη και έθιμα από τα δικά μας. Είναι αυτός που ζει δίπλα μας από αιώνες ή εδώ και λίγα χρόνια, δεν έχει και τόση μεγάλη σημασία. Αυτός πρέπει να είναι και ο πλούτος στη εκπαίδευση: ο  απόλυτος συσχετισμός  των διαφορετικών παραδόσεων στην εκπαιδευτική  διαδικασία.

Στο ΣΔΕ  δεν θα  πρέπει επ’  ουδενί  να  γίνεται αυτό που συμβαίνει πολλές φορές  με τους αδύναμους μαθητές στο κανονικό σχολείο. Συνήθως-πολύ κακώς βέβαια-  δεν τους συσχετίζουμε με την ροή του μαθήματος και τους έχουμε στο περιθώριο. Ξέρετε  ποιο είναι το σχόλιο που εκφράζεται πολύ συχνά στην εκπαιδευτική πορεία ενός τμήματος στο Γυμνάσιο και που ακούγεται κατά κόρον στις παιδαγωγικές συνεδριάσεις των τριμήνων; «Το 1/3 των μαθητών συμμετέχει ανελλιπώς και όλοι οι  άλλοι είναι στον «κόσμο τους», αδιάφοροι ή είναι τουρίστες» ! Ίσως μας είναι γνωστό. Αρχίζουν οι υπαινιγμοί για τους δασκάλους που δε δίδαξαν   σωστά για τις ελλείψεις και για όσα δεν έγιναν. Ξεχνάμε ότι είμαστε εκεί για να  μορφώσουμε, να διδάξουμε, να αναδείξουμε και να καλλιεργήσουμε περαιτέρω  τις δεξιότητες που και αυτοί οι μαθητές έχουν,  να μεταφέρουμε την εκπαιδευτική διαδικασία και σ΄ αυτούς και να αξιοποιήσουμε τις δυνατότητές τους. Αυτή άλλωστε είναι και η εργασία μας, το λειτούργημά μας.

Αφορμή γι’ αυτή την σημερινή εισήγηση στάθηκε  η εμπειρία μου από τη διδασκαλία θρησκευτικών επί  διετία στο Εσπερινό Γυμνάσιο Αλεξανδρούπολης και η αναζήτηση των κοινών σημείων  στα πλαίσια των Θρησκευτικών. Και αυτό γιατί μέσα στην τάξη υπήρχαν πολλοί πρόσφυγες, μετανάστες και μουσουλμάνοι.  Έψαχνα να βρω τα κοινά σημεία, των διαφορετικών πολιτισμών: υπήρχαν Αρμένιοι; νέοι πρόσφυγες; Μετέφερα το κέντρο της συζήτησης και του μαθήματος στους ίδιους. Στα Θρησκευτικά:  τόνιζα τις  απαρχές  του αρμενικού λαού, το ότι είναι οι πρώτοι, ο πρώτος λαός  που βαπτίστηκε, οι πρώτοι που έκτισαν την πρώτη εκκλησία, τα πολλά ελληνικά που έχουν στην λειτουργία τους, το πανάρχαιο και θαυμάσιο αλφάβητό τους, τον πλούτο της γλώσσας τους, τους   αυτοκράτορες του Βυζαντίου αρμενικής καταγωγής, την ανά τον κόσμο εμπορική  δεινότητα και τέλος τα δεινά που  υπέστη ο λαός αυτός. Αυτό γινόταν αφορμή να πουν και αυτοί τα όσα γνώριζαν γι’ αυτά τα θέματα, να μου φέρνουν βιβλία, να με ρωτούν πού έμαθα τις λίγες αρμενικές λέξεις. Και ο στόχος δεν αργεί να επιτευχθεί. Μάθαιναν όλοι νέα πράγματα, αλλά μάθαινα  και εγώ μαζί τους.  Πολλά παιδιά–μαθητές δεν γνώριζαν καν την ύπαρξη αρμενικής γλώσσας και κουλτούρας.

Σκοπός της διδακτικής μας πρότασης  είναι πάντα η αυτενέργεια και η αυτοσυνειδησία της ομάδας στην οποία απευθυνόμαστε και φυσικά  η συσχέτιση όλων στην εκπαιδευτή διαδικασία και στο αντικείμενο. Ακόμη στόχος  μας πρέπει να  είναι η άρση της απομόνωσης που τυχόν αισθάνονται οι μαθητές αυτοί μέσα στην τάξη,   η συμμετοχή τους  στην εκπαιδευτική διαδικασία με δική τους θέληση και με δική τους πρωτοβουλία. Αυτό θα οδηγήσει στην αυτοσυνειδησία και την αύξηση της αυτοπεποίθησής τους.  

 Συσχετίζουμε στη διδασκαλία πάντα  το σύνολο  της τάξης, όπως απαιτεί και η παιδαγωγική μας ιδιότητα, αλλά και ο κοινός νους.  Πέρα όμως από αυτά  είναι ουσιαστικό και πάντα επίκαιρο το θέμα της  αποδοχής από τους εκαπαιδευόμενους μιας  άλλης  θρησκευτικής, πολιτισμικής και γλωσσικής παράδοσης που  ζει και δημιουργεί  δίπλα μας, που δραστηριοποιείται στο εμπόριο, στις τέχνες  και στα γράμματα. Αυτό θα είναι και σημαντικό κέρδος από το ΣΔΕ.

Στα ΣΔΕ της Θράκης έχουμε  αρκετά μεγάλη αναλογία  μειονοτικών  ομάδων, αλλά και άλλων  ατόμων από άλλες χώρες Τα  στατιστικά στοιχεία από την  Περιφέρεια  Ανατολική  Μακεδονία Θράκης αναφορικά με την φοίτηση στα ΣΔΕ δείχνουν ότι πράγματι λειτουργούν συν τοις άλλοις και ως άτυπα διαπολιτισμικά σχολεία.

Στα Σχολεία Σαπών, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης εκπαιδεύονται πολλοί μουσουλμάνοι συμπολίτες μας που στην πλειοψηφία τους είναι τουρκόφωνοι.
(Θα προστεθεί κείμενο)