κάθε
αναδρομή στην παράδοση με σκοπό την
αντιμετώπιση ενός σύγχρονου
θέματος, γεννά αναπόφευκτα
ορισμένες επιφυλάξεις για τη
σκοπιμότητα που έχει μια παρόμοια
προσπάθεια.
Η αναδρομή αυτή
μπορεί να κατευθύνεται από την τάση
να αποφύγει κανείς τον κόπο να
προβληματιστεί γνήσια και να
κρυφτεί πίσω από την άνεση της
επανάληψης, που υπαγορεύει η στείρα
συντηρητικότητα. Συχνά, μάλιστα,
παρόμοια προσπάθεια μπορεί πολύ
εύκολα, έστω και ασυνείδητα, να
καλύπτει την εσωτερική ανασφάλεια
του ανθρώπου μπροστά στο
ριψοκίνδυνο τόλμημα να πάρει
υπεύθυνη στάση στα προβλήματα της
εποχής του.
Άλλοτε, πάλι, ο
φόβος να απορριφτούν νέες ιδέες και
λύσεις από έναν αυστηρά
παραδοσιακό χώρο οδηγεί μοιραία σε
μία ανέντιμη χρησιμοποίηση της
παράδοσης. Σ’ αυτήν την περίπτωση
με την αναδρομή στην παράδοση
επιχειρείται εκ των υστέρων μία
τεχνητή ένταξη των νέων δεδομένων
με επιφανειακές συγκολλήσεις στο
παραδοσιακό υλικό
[i].
Για να
αξιοποιηθεί η παράδοση πρέπει να
διακρίνει κανείς την αλήθεια, που
αντέχει στο πέρασμα του χρόνου, από
την πλαισίωσή της, που έχει καιρικό
χαρακτήρα και συνδέεται με μια
συγκεκριμένη ιστορική περίοδο. Μία
σύγχυση ανάμεσα στην παράδοση και
τις καιρικές παραδόσεις έχει ως
αποτέλεσμα να χαθεί η αλήθεια μέσα
σ’ ένα λαβύρινθο άκαιρων
διατυπώσεων και ηχηρών εκφράσεων,
που την καταντούν ακατανόητη και
απρόσιτη στο σύγχρονο άνθρωπο
[ii].
Με βάση αυτές
τις εισαγωγικές σκέψεις καλείται
σήμερα η εκπαιδευτική κοινότητα να
αντιληφθεί και να σπουδάσει το ήθος
των Τριών Ιεραρχών και να αντλήσει
από την πολυποίκιλη διδασκαλία
τους τα στοιχεία εκείνα που θα την καθοδηγήσουν
δημιουργικά και θα συμβάλλουν
αποφασιστικά στην αντιμετώπιση και
επίλυση των σύγχρονων
εκπαιδευτικών προβλημάτων.
Μία
πρώτη βασική διευκρίνιση αφορά το
όραμα για την Παιδεία σήμερα, καθώς
αυτό έχει νοθευτεί από μία
ωφελιμιστική αντίληψη για τον
άνθρωπο και τον κόσμο. Το
αποτέλεσμα της σύγχυσης αυτής
είναι η ταύτιση των εννοιών
«Παιδεία»
[iii] και «Εκπαίδευση»
[iv] με συνέπεια
την έκπτωσή τους από το περιεχόμενο
που τις ορίζει. Πέρα, επίσης, από την
ταύτιση των εννοιών που
υποβαθμίζει την Παιδεία, η
Εκπαίδευση κατανοείται ως
προσπάθεια ταχύρυθμης μόρφωσης με
στόχο τη βελτίωση του οικονομικού
και κοινωνικού επιπέδου, αλλά και
την απόκτηση νέας μόρφωσης με τον
ίδιο στόχο.
Το
συνηθέστερο θεωρητικό υπόβαθρο
αυτής της διευκρίνισης αφορά την
ανταπόκριση των μαθητών στις
απαιτήσεις της «κοινωνίας της
γνώσεως και της πληροφορίας», με
την απόκτηση όμως γνώσεων και
ικανοτήτων που σχετίζονται
αποκλειστικά με τα οικονομικά
κριτήρια τα οποία κυριαρχούν στην
αγορά.
Με
τον τρόπο αυτό, στο όνομα της
"αποτελεσματικότητας" και της
"αποδοτικότητας", το σχολείο
συχνά, χάνει τον παιδαγωγικό του
χαρακτήρα και γίνεται
χρησιμοθηρικό, καθώς υποτάσσεται
στις εφήμερες ανάγκες της αγοράς.
Ωστόσο,
αν κανείς ερευνήσει τη σκέψη των
Τριών Ιεραρχών θα διαπιστώσει ότι
με το έργο τους προτείνουν έναν
δρόμο διαφορετικό για την Παιδεία.
Μία πρόταση παιδείας τολμηρή στην
εποχή τους, αλλά και ιδιαίτερα
πρωτοποριακή για τη σημερινή εποχή.
Σύμφωνα με αυτή η μορφωτική
διαδικασία δεν πρέπει να
προσανατολίζεται μονοσήμαντα προς
τις απαιτήσεις της αγοράς.
Αντίθετα, πρέπει να στοχεύει στη
βασική της επιδίωξη, τη συμβολή στη
δημιουργία μιας ολοκληρωμένης
προσωπικότητας, που θα είναι σε
θέση να συμμετέχει ενεργά σε όλα τα
επίπεδα της κοινωνικής
δραστηριότητας
[v].
Ζούμε,
σήμερα, σε μία δυναμική,
διαποτισμένη από την επιστήμη και
την τεχνολογία, κοινωνία που
απαιτεί κυρίως συνεχή ετοιμότητα
για μάθηση. Τα επιτεύγματα της
επιστήμης και της τεχνικής
αποτελούν βέβαια βασικά
αντικείμενα μάθησης για τη νέα
γενιά. Αυτό όμως δεν πρέπει να
οδηγήσει τη σχολική διδασκαλία και
μάθηση σε άκριτη και δίχως
ανθρωπολογικό προβληματισμό
συσσώρευση επιστημονικών και
τεχνολογικών γνώσεων ούτε σε
μονόπλευρη ανάπτυξη της νοητικής
σφαίρας του ανθρώπου. Είναι
υπαρκτός ο κίνδυνος να
διαπαιδαγωγήσουμε υπηρέτες της
τεχνολογίας, ικανούς να δαμάσουν
και να υποτάξουν επιστημονικά και
τεχνολογικά τη φύση, να
υπονομεύσουν ή να καταστρέψουν
όμως την ανθρώπινη ελευθερία και
αξιοπρέπεια
[vi].
Πρωταρχικός
σκοπός της αγωγής και μάθησης,
λοιπόν, για τους προστάτες των
γραμμάτων και των παιδείας είναι ο
άνθρωπος ο οποίος, εξοπλισμένος με
ελεύθερη και κριτική σκέψη
[vii]και μυημένος
σε μεθόδους προσέγγισης της
φυσικής, ιστορικής και κοινωνικής
πραγματικότητας, είναι ικανός να
προσανατολιστεί με ασφάλεια και να
δράσει δημιουργικά και υπεύθυνα
μέσα στο κοινωνικό σύνολο.
Συνάρτηση
των σκοπών αγωγής και μάθησης όμως
αποτελεί και η μεθόδευση της
παιδαγωγικής διαδικασίας
[viii]. Βασική αρχή
στο έργο των Τριών Ιεραρχών
αποτελεί η παραδοχή ότι, το
παιδαγωγικό φαινόμενο δεν είναι
δυνατόν να ερμηνευτεί ούτε ως
διαμόρφωση μιας άμορφης ύλης, ούτε
ως απλή ανέλιξη ενδογενών
καταβολών. Και τα δύο αυτά μοντέλα
παραποιούν τη δομή του
παιδαγωγικού φαινομένου.
Η
παιδαγωγική διαδικασία δεν
αποτελεί, δηλαδή, επεξεργασία ενός
«υλικού», σύμφωνα με
προκαθορισμένα πρότυπα, γιατί ο
αναπτυσσόμενος άνθρωπος διαθέτει
εσωτερικές προϋποθέσεις και
εκδηλώνει
δικές του ανάγκες και
αντιδράσεις. Επίσης δε σημαίνει
αγωγή να «αφήσουμε τη φύση να
εξελιχθεί μόνη της», γιατί το παιδί
και ο έφηβος, για να επιβιώσουν και
να αναπτυχθούν
[ix], έχουν ανάγκη,
τόσο από τα ερεθίσματα των
παιδαγωγών, όσο και από τις
επιδράσεις του κοινωνικού και του
πολιτισμικού περιβάλλοντος
[x].
Μια
αποσπασματική θεώρηση, πάντως,
σήμερα, του εκπαιδευτικού
ζητήματος συνδέεται κυρίως με ένα
είδος «ατομικιστικής» λογικής.
Υποστηρίζεται, δηλαδή, ότι η
ποιότητα του σχολείου είναι τόσο
καλή όση και η ποιότητα των
εκπαιδευτικών του. Η παραδοχή αυτή
βέβαια ελέγχεται γιατί απομονώνει
την εκπαίδευση και τον
εκπαιδευτικό από το δομικό
κοινωνικό τους πλαίσιο και σε
περίπτωση κρίσης προβάλλεται ως
αιτία η δυσλειτουργία του
εκπαιδευτικού συστήματος ή η
ευθύνη των εκπαιδευτικών.
Όπως
γίνεται αντιληπτό, αυτή η άποψη
αποσιωπά το κοινωνικό και πολιτικό
πλαίσιο της εκπαίδευσης του
εκπαιδευτικού, και δίνει έμφαση
στην ικανότητα του ατόμου. Η
κοινωνική διάσταση της
εκπαίδευσης, που προτείνουν με τη
δυναμική τους παρουσία οι
προστάτες των γραμμάτων και της
παιδείας, μεταμορφώνεται σε
ατομική προσπάθεια και ικανότητα.
[xi]
Αναζητώντας,
ωστόσο, τα θεμελιώδη γνωρίσματα της
παιδαγωγικής διαδικασίας στο έργο
των Τριών Ιεραρχών, θα πρέπει να
εστιάσουμε την προσοχή μας στη
βασική επιδίωξη που είναι η στροφή
της ψυχής του ανθρώπου στη γνώση
της αρετής. Στο πλαίσιο αυτής της
διαδικασίας ο εκπαιδευτικός δε
δίνει έτοιμες αλήθειες στο μαθητή
αλλά αφυπνίζει με κατάλληλα
ερεθίσματα την έφεση για γνώση.
Ο
συνδετικός κρίκος, ανάμεσα στο
δάσκαλο και το μαθητή, στη
διαλογική αυτή αναζήτηση της
αλήθειας, είναι η αγάπη του ώριμου
ανθρώπου προς τον αναπτυσσόμενο.
Στη διαδικασία αυτή ο
καθοδηγητικός ρόλος του παιδαγωγού
δεν αποτελεί έμφυτο χάρισμα ούτε
απλώς παράγωγο της επαγγελματικής
του ιδιότητας, αλλά προκύπτει μέσα
από το παιδαγωγικό γίγνεσθαι και
υπόκειται στην κρίση και στην
ελεύθερη συγκατάθεση του παιδιού
και του εφήβου.
Στις
ανθρώπινες κοινωνίες, σε όλο τον
κόσμο σήμερα, άτομα όπως οι γονείς
και οι εκπαιδευτικοί, φέρουν
ιδιαίτερη ευθύνη στη διαδικασία
ανάπτυξης της γνώσης και της
αντίληψης των παιδιών. Είναι
υποχρεωμένοι να προσφέρουν στη νέα
γενιά πρόσβαση στην υπάρχουσα
γνώση και να την εφοδιάζουν με τα
εργαλεία, για να την προάγουν.
Ασκούν την υπευθυνότητα αυτή με
πολλούς τρόπους. Πρωταρχική
σημασία για τους Τρεις Ιεράρχες
παρουσιάζει η συνεργασία γονέων
και δασκάλων για την αγωγή των
παιδιών, καθώς χωρίς πραγματικό
ενδιαφέρον για την "ουσία",
όποια "περι-ουσία" γνώσεων και
αν αποκτήσουν τα παιδιά, δεν θα
μάθουν τι σημαίνει ήθος.
Η καθιέρωση
ενός γνήσιου διαλόγου μεταξύ
γονέων και σχολείου επιφέρει
σημαντικά αποτελέσματα για όλες
τις πλευρές, τους γονείς, τους
εκπαιδευτικούς και κυρίως τους
μαθητές, καθώς οι γονείς που
γνωρίζουν καλύτερα το σχολείο και
οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν
καλύτερα την οικογένεια των
μαθητών τους, μπορούν να δράσουν
από κοινού σε συγκεκριμένα θέματα
προς όφελος του μαθητή.
Απαραίτητη
προϋπόθεση βέβαια έτσι ώστε να
αποδώσει η συνεργασία αυτή τα
καλύτερα δυνατά αποτελέσματα,
τονίζει ο Μέγας Βασίλειος, αποτελεί
το παράδειγμα αλλά και η συνέπεια
γονέων και εκπαιδευτικών, στα όσα
λένε στα παιδιά αλλά και στα όσα
πράττουν οι ίδιοι
[xii].
Δεν υπάρχει
αληθινός λόγος στο έργο των Τριών
Ιεραρχών που να μην είναι συγχρόνως
μία πράξη. Άλλωστε, το να πεις ένα
σωστό λόγο ισοδυναμεί με το να
μετασχηματίζεις τον κόσμο. Ένας όχι
αυθεντικός λόγος, δηλαδή ένας λόγος
ανίκανος να μετασχηματίσει την
πραγματικότητα, προκύπτει από τη
διχοτόμηση σκέψης και δράσης. Ο
λόγος τότε μετατρέπεται σε άσκοπη
φλυαρία, σε μία αλλοτριωμένη και
αλλοτριωτική κενολογία, τέτοια που
δεν μπορεί να καταγγείλει τα
σύγχρονα προβλήματα της
εκπαίδευσης, γιατί μια τέτοια
καταγγελία προϋποθέτει δέσμευση
για αλλαγή, και αλλαγή δεν υπάρχει
δίχως δράση.
Από
την άλλη μεριά, αν δίνεται έμφαση
αποκλειστικά στη δράση, σε βάρος
της σκέψης, τότε ο λόγος
μετατρέπεται σε ακτιβισμό – σε
δράση για τη δράση – που αρνείται
τη σωστή πράξη και καθιστά αδύνατο
το διάλογο
[xiii].
Παίρνοντας
τη μία ή την άλλη μορφή η διχοτόμηση
σήμερα, οδηγεί σε μη αυθεντικές
μορφές ύπαρξης, κι έτσι δημιουργεί
ταυτόχρονα ψεύτικες μορφές
στοχασμού, που με τη σειρά τους
ενισχύουν την αρχική διχοτόμηση.
Το γεγονός αυτό
μπορεί να εξηγήσει, ως ένα σημείο,
τη συνηθισμένη απάντηση, που ίσως
τείνει να γίνει και πεποίθηση στη
σύγχρονη εκπαιδευτική κοινότητα,
για την απόσταση ανάμεσα στη θεωρία
και την πράξη. Οι εκπαιδευτικοί
θεωρούν ότι σε όλες τις
εκπαιδευτικές αλλαγές εκείνοι που
αποφασίζουν δεν έχουν ουσιαστική
σχέση με την υπαρκτή εκπαιδευτική
πραγματικότητα. Η διαμόρφωση της
εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται,
λίγο ως πολύ, ερήμην της
εκπαιδευτικής κοινότητας, η οποία
απλά καλείται να συμμορφώνεται με
τις επιταγές και τις αποφάσεις της
κάθε κυβέρνησης.
Γίνεται,
λοιπόν, σήμερα όλο και πιο
επιτακτική η ανάγκη να
αντιμετωπίζεται η εκπαιδευτική
μονάδα ως φορέας που να μπορεί να
αποφασίζει και να διαμορφώνει, μέσα
στο πλαίσιο μιας υφιστάμενης
κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής,
την τοπική εκπαιδευτική της
πολιτική, ώστε να είναι σε θέση να
εξυπηρετεί, με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο, τις ανάγκες και τους σκοπούς
της κοινωνίας στην οποία βρίσκεται.
Επομένως,
είναι πολύ σημαντικό να
κατανοήσουμε τη θέση του
εκπαιδευτικού οργανισμού σε σχέση
με την τοπική ή ευρύτερη κοινωνία,
και το αντίστροφο. Αυτό σημαίνει
ότι θα πρέπει να καταστούν εμφανείς
οι δυνατότητες που παρέχει, κυρίως,
η τοπική κλίμακα για την κατανόηση
και υποστήριξη εκπαιδευτικών
φαινομένων όπως η σχολική αποτυχία.
Μία
τοπική κοινωνία με πολιτισμική
υστέρηση, έντονα κοινωνικά
προβλήματα, αναλφαβητισμό, ανεργία,
ρατσιστικές τάσεις, επηρεάζει το
εσωτερικό περιβάλλον του
εκπαιδευτικού οργανισμού, και ως
ένα βαθμό, αναπαράγει αυτήν την
υστέρηση κυρίως στο επίπεδο της
κουλτούρας του οργανισμού
[xiv].
Για
να μπορέσει η εκπαιδευτική μονάδα
να γίνει φορέας διαμόρφωσης και
άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής,
μέσα στα όρια της συλλογικότητας
και της συνεργασίας που προτείνουν
με το λόγο αλλά και τη δράση τους οι
Τρεις Ιεράρχες, είναι ανάγκη ο
εκπαιδευτικός οργανισμός να
δημιουργεί ευκαιρίες για συμμετοχή
της τοπικής κοινωνίας στη ζωή του,
αλλά και για τη δική του συμμετοχή
στη ζωή της κοινωνίας. Με τον τρόπο
αυτό, αξιοποιεί τις δυνατότητες που
προσφέρει η τοπική κοινωνία και,
παράλληλα, συμβάλλει στην
αναβάθμιση της κοινωνίας αυτής.
Απαραίτητος,
λοιπόν, μπορεί να θεωρηθεί ένας
νέος οργανωτικός σχεδιασμός, με
κυριότερη έμφαση όχι τόσο στα
οργανωτικά γραφειοκρατικά σχήματα,
αλλά σε θέματα συνεργασίας,
συμμετοχής, συλλογικότητας,
έρευνας και δράσης σε επίπεδο
εκπαιδευτικής μονάδας
[xv]. Καθώς,
μάλιστα, η πολυμορφία του κόσμου
αντανακλά στις κοινότητες του κάθε
έθνους, το να μάθουμε να
συνεργαζόμαστε σημαίνει να μάθουμε
να κατανοούμε και να σεβόμαστε τους
άλλους.
Η τάση που
επικρατεί σήμερα για την
αποκέντρωση των εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων και τη λήψη
αποφάσεων σε τοπικό επίπεδο ή σε
επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας,
καθιστά τον όρο «τοπικός»
ιδιαίτερα προσφιλή και
ενδιαφέροντα. Δεν είναι τυχαίο ότι
στην εκπαιδευτική διαδικασία τόσο
ο νόμος πλαίσιο για την Πρωτοβάθμια
και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση,
[xvi] όσο και ο
νόμος για την επαγγελματική
κατάρτιση,
[xvii] αλλά και ο νόμος για την
ειδική αγωγή,
[xviii] προσδίδουν μεγάλη έμφαση
στην έννοια του τοπικού σε σχέση με
το κεντρικό ή εθνικό επίπεδο
λειτουργικής άσκησης του
δημοκρατικού εκπαιδευτικού
προγραμματισμού.
Ένας
ουσιαστικός τομέας όπου θα
μπορούσε να παρεμβαίνει ενεργά η
τοπική αυτοδιοίκηση και γενικότερα
η τοπική κοινωνία στην
εκπαιδευτική διαδικασία, είναι και
ο τομέας διαμόρφωσης μέρους του
προγράμματος σπουδών, με βάση τις
τοπικές ανάγκες. Σε
εκπαιδευτικά συστήματα με
περισσότερο αποκεντρωτικό
χαρακτήρα, έχουμε πολλά
παραδείγματα, όπου, πράγματι, ένα
μέρος του προγράμματος σπουδών
καταρτίζεται σε τοπικό επίπεδο ή
ακόμη και σε επίπεδο σχολικής
μονάδας.
Η συνεργασία
αυτή εκπαιδευτικού οργανισμού,
τοπικών φορέων και υπηρεσιών,
μπορεί να συμβάλλει αποφασιστικά
ώστε, να αντιμετωπιστούν άμεσα
πολλά προβλήματα με αποτέλεσμα να
εκσυγχρονιστεί ο θεσμός του
σχολείου, που αποτελεί σήμερα την
πιο σημαντική και σίγουρα
αναντικατάστατη εστία
προγραμματισμένης αγωγής και
μάθησης.
Κατά
τον Μέγα Βασίλειο, ο εκπαιδευτικός
πρέπει να προσπαθεί να ελκύσει την
εμπιστοσύνη των μαθητών του. Πρέπει
να είναι σαφής και σύντομος, να
επαναλαμβάνει αυτά που λέει, να μη
προσπαθεί να αποδείξει τα απλά και
αυταπόδεικτα, να χρησιμοποιεί
πολλά παραδείγματα και γενικώς να
διδάσκει με τη χρήση εποπτικών
μέσων δεδομένου ότι «τα πράγματα
είναι των ονομάτων ισχυρότερα»[xix].
Χαρακτηριστική
στο σημείο αυτό είναι η
επιστημονική διάσταση αυτών των
απόψεων μια και η σύγχρονη
παιδαγωγική επιστήμη ακολουθεί
σήμερα και συμφωνεί με τις απόψεις
των Τριών Ιεραρχών, οι οποίες
αποτελούν για τη δική μας διδακτική
πράξη μία άκρως ενδιαφέρουσα
σύγχρονη πρόκληση και πρόσκληση
για κάτι δημιουργικότερο στο
διδακτικό μας έργο.
Πραγματικά,
τα πρώτα και κύρια αγαθά που
κερδίζονται με τη χρήση εποπτικών
μέσων διδασκαλίας, είναι το
ενδιαφέρον των μαθητών και η άμεση
συνάντησή τους με τα διδακτικά
αγαθά για την απόκτηση της γνώσης
και της μάθησης μέσα σε ένα κλίμα
αυτενέργειας, ισοτιμίας, φιλίας και
συνεργασίας.
Στον
εκπαιδευτικό χώρο αμείλικτα
ακούγονται σήμερα ερωτήματα που
αφορούν το εκπαιδευτικό σύστημα,
τους σκοπούς της παιδείας, τα
αναλυτικά προγράμματα, τα
διδακτικά βιβλία, τις μορφές
διδασκαλίας.
Το
όραμα για τους σύγχρονους και
αυριανούς μαθητές – σύμφωνα με
τους τιμώμενους σήμερα αγίους –
έχει διαφορετικούς τόνους και μια
αλλιώτικη ένταση. Οι μαθητές,
λοιπόν, του σήμερα και του αύριο θα
πρέπει να αγαπούν τη γνώση και την
αλήθεια, τη μάθηση και τη μόρφωση.
Να σέβονται κριτικά το έγκυρο, το
αυθεντικό και παραδοσιακό. Να είναι
ανοιχτοί, συνάμα, στο νέο και
αλλιώτικο που μας επιφυλάσσει η
ζωή. Να γίνονται και να είναι
άνθρωποι ελεύθεροι, δημοκρατικοί
και υπεύθυνοι. Ευαίσθητοι και
άγρυπνοι, στοχαστικοί και
διαλογικοί. Κοινωνικοί και
δημιουργικοί, παραγωγικοί και
δραστήριοι. Ευσυνείδητοι, δίκαιοι,
και ειρηνοποιοί. Άνθρωποι
επίγνωσης και αγάπης, ανθρωπιάς και
αξιοπρέπειας. Αγωνιστικοί και
οραματιστές, στρατευμένοι για το
καλύτερο με όλους και για όλους.
Βέβαια
για την πραγμάτωση του παραπάνω
οράματος χρειάζεται μία παιδεία
και μία εκπαιδευτική πολιτική, που
ανάμεσα στα άλλα πρέπει να είναι:
ανοιχτή, δυναμική και, που θα αντλεί
τα μορφωτικά της αγαθά από τη
δοκιμασμένη παράδοση, την κοντινή
μας και πανανθρώπινη.
Ένας
σημαντικός προσδιοριστικός
παράγοντας της επικοινωνιακής
συνεργασίας που πρότειναν οι Τρεις
Ιεράρχες είναι το λεξιλόγιο. Ως εκ
τούτου η ανάπτυξη του λεξιλογίου
είναι μια από τις σημαντικότερες
πλευρές όχι μόνο της γλωσσικής
ανάπτυξης αλλά και της ευρύτερης
νοητικής.
Οι
Τρεις Ιεράρχες υπήρξαν άνθρωποι
που καλλιέργησαν την ελληνική
γλώσσα, μίλησαν για την ανάγκη
προστασίας της, ενώ επεσήμαναν στο
έργο τους την σημασία του ήθους που
πρέπει να έχει η χρήση της γλώσσας,
όχι μόνο από τους νέους, αλλά και
από τους εκπαιδευτικούς.
Η γλώσσα
υπηρετεί την επικοινωνία.
Ταυτόχρονα γίνεται όχημα της
σκέψης και ίσως εργαλείο της
σκέψης. Η γλώσσα ως αποθησαύριση
εκφραστικών μέσων βρίσκεται σε
διαρκή εξέλιξη ως προς το
λεξιλόγιο, τη μορφή των λέξεων, τη
δομή των φράσεων, το νοηματικό
περιεχόμενο τους και επιδρά άμεσα
στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα
από την ύπαρξη δύο κυρίως γλωσσικών
κωδίκων, του επεξεργασμένου (elaborated code)
και του περιορισμένου κώδικα (restricted
code).
Ο πρώτος
χρησιμοποιείται στο σχολείο από
τους εκπαιδευτικούς κατά τη
διδασκαλία, ενώ σ’ αυτόν είναι
γραμμένα και τα σχολικά εγχειρίδια.
Χαρακτηρίζεται από τη χρήση
πλήθους επιθέτων, επιρρημάτων,
αντωνυμιών και προθέσεων όλων των
ειδών. Ο δεύτερος χρησιμοποιείται
από μαθητές που προέρχονται κυρίως
από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, και
περιλαμβάνει ένα φτωχό λεξιλόγιο
και τη χρήση ενός περιορισμένου
αριθμού επιθέτων, επιρρημάτων,
αντωνυμιών και προθέσεων.
Η χρήση του
επεξεργασμένου κώδικα από το
σχολείο δε βοηθά τους μαθητές της
κατώτερης κοινωνικής τάξης ούτε να
ενταχθούν ομαλά στο σχολικό
πλαίσιο, ούτε να παρακολουθήσουν με
επιτυχία τα μαθήματα, με αποτέλεσμα
να καταδικάζονται σε μορφωτική και
κοινωνική στασιμότητα, τη στιγμή
που οι συμμαθητές τους της μεσαίας
και ανώτερης κοινωνικής τάξης
ανελίσσονται μορφωτικά και
κοινωνικά
[xx].
Ο
Ιωάννης ο Χρυσόστομος παραδέχεται
ότι τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά
προβλήματα
έχουν τη λύση τους πρωτίστως στην
ανθρώπινη ηθική
[xxi]. Βλέπει καθαρά
και περιγράφει την ανισότητα και
αδικία χωρίς να φανατίζει ή να
καθησυχάζει. Ο άνθρωπος που ζει
πνευματικά, που θεωρεί το
συνάνθρωπό του ως αδελφό, ο απλός,
ταπεινός και δίκαιος άνθρωπος, που
θα παραμερίσει το ατομικό του
συμφέρον αποτελεί γι’ αυτόν το
ιδανικό πρότυπο. Η προώθηση,
μάλιστα, αυτού του τύπου ανθρώπου
θα συμβάλλει στην επίτευξη
καλύτερων αποτελεσμάτων, αφού όσο
πιο ισορροπημένα, ολοκληρωμένα και
συγκροτημένα είναι τα άτομα, τόσο
υψηλότερες απαιτήσεις έχουν από
τον εαυτό τους ώστε να
βιώσουν την
αξία μιας προσπάθειας για ατομική
βελτίωση και πρόοδο αλλά και για
την κατάκτηση ενός καλύτερου
μέλλοντος.
Οι
εκπαιδευτικοί βέβαια σήμερα
προάγουν το διάλογο με παιδιά και
νέους διαφορετικής εθνότητας,
πολιτισμικής, θρησκευτικής ή
γλωσσικής προέλευσης. Η πρόσβαση
όμως σε μια ποιοτική εκπαίδευση για
όλους χωρίς διακρίσεις εξακολουθεί
να αποτελεί ένα αίτημα της
παγκόσμιας εκπαιδευτικής
κοινότητας. Είναι προφανές,
μάλιστα, ότι και το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα ευνοεί την
ανάπτυξη ανισοτήτων συμβάλλοντας
στην εδραίωση του κοινωνικού
αποκλεισμού
[xxii].
Μέσα,
μάλιστα, από μια περίοδο
μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων και
θεσμικών αλλαγών με στόχο την
αναμόρφωση και τον εκσυγχρονισμό
της ελληνικής εκπαίδευσης, αυτό που
έχει επιτευχθεί είναι η άμεση
εξάρτησή της από την ελεύθερη αγορά
και από τα οικονομικά κέντρα που
συχνά επηρεάζουν την εκπαιδευτική
πολιτική και αρκετές φορές πιέζουν
προς την κατεύθυνση συγκεκριμένων
αλλαγών. Πιο αναλυτικά στη χώρα μας
δαπανώνται ετησίως πολύ υψηλά ποσά
για τη φροντιστηριακή ενίσχυση των
μαθητών, κυρίως της μέσης
εκπαιδευτικής βαθμίδας.
Παρατηρείται, δηλαδή, μια
μετατόπιση του βάρους της
εκπαίδευσης από το κράτος στην
οικογένεια, κάτι που δημιουργεί μια
νέα αιτία ανισότητας που
προέρχεται από τη διαφορά τόσο του
οικονομικού όσο και του κοινωνικού
επιπέδου των γονέων.
Μία
άλλη παράμετρος που συνηγορεί στην
παραπάνω διαπίστωση είναι και το
ποσοστό της ετήσιας κρατικής
χρηματοδότησης για την παιδεία
μέσα από τον ετήσιο κρατικό
προϋπολογισμό. Παρατηρώντας κανείς
τα μεγέθη και συγκρίνοντάς τα με τα
αντίστοιχα των υπολοίπων χωρών –
μελών του ΟΟΣΑ, διαπιστώνει ότι η
Ελλάδα κατέχει μια από τις
τελευταίες θέσεις στις κρατικές
δαπάνες για την εκπαίδευση. Έτσι οι
οικογένειες που διαθέτουν
μεγαλύτερη οικονομική ευχέρεια
βρίσκονται σε πλεονεκτικότερη θέση
από αυτές που έχουν χαμηλά
εισοδήματα και μπορούν δυσκολότερα
να ικανοποιήσουν τις εκπαιδευτικές
ανάγκες των παιδιών τους.
Η
σχολική γνώση, όμως, η μάθηση, η
αγωγή και η μόρφωση που προάγουν οι
Τρεις Ιεράρχες, έχουν
απελευθερωτικό, δημιουργικό και
προοδευτικό χαρακτήρα. Τα σχολεία
πρέπει να είναι ανοιχτά και
δυναμικά κοινωνικά ιδρύματα,
δεμένα με την αληθινή κι αυθεντική
ζωή. Απ’ αυτήν πρέπει να αντλούν,
αυτήν να ερευνούν, γι’ αυτήν να
ετοιμάζουν τους μαθητές που θα
ζήσουν στο αύριο.
Το σχολείο που
προτείνουν οι προστάτες των
γραμμάτων, είναι κατεξοχήν χώρος
καλλιέργειας δεξιοτήτων για όλες
τις πτυχές της ζωής. Για την
απόκτηση όμως αυτών των δεξιοτήτων
χρειάζεται πλούσια σκέψη και δράση.
Στα
όρια αυτής της δράσης, και μέσα στα
γενικότερα πλαίσια αρχών που
έθεσαν με το έργο τους οι Τρεις
Ιεράρχες, η Ομοσπονδία Λειτουργών
της Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ),
στηρίζει το όραμά της για μία
ποιοτική παιδεία στον τόπο μας πάνω
σε μία σειρά από θεμελιώδεις
άξονες. Αυτοί περιλαμβάνουν, την
ουσιαστική κοινωνική αλλά και
οικονομική αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών. Την κάλυψη όλων των
κενών διδακτικού προσωπικού μέσα
από μαζικούς διορισμούς. Την
ενίσχυση του παιδαγωγικού έργου σε
βάρος του εξοντωτικού εξεταστικού
συστήματος του Ενιαίου Λυκείου, που
ακυρώνει το μορφωτικό έργο του
σχολείου οδηγώντας με μαθηματική
ακρίβεια στο υπέρμετρο άγχος και
στην ψυχοσωματική εξουθένωση τους
μαθητές.
Την
τοποθέτηση σε σωστές παιδαγωγικές
βάσεις, με εξασφάλιση όλων των
απαιτούμενων προϋποθέσεων, ειδικών
προγραμμάτων υποστηρικτικής
παρέμβασης. Τα προγράμματα αυτά θα
πρέπει να συνοδεύονται πρωτίστως
από μέτρα κοινωνικής αλλά και
ψυχολογικής υποστήριξης των
μαθητών.
Την
διασφάλιση, τέλος, της
ομαλής
ένταξης των παιδιών με ειδικές
ανάγκες στην εκπαίδευση με
κατάλληλα για κάθε περίπτωση
προγράμματα, που θα σέβονται τις
ιδιαιτερότητές τους και θα τις
υπηρετούν σωστά. Άλλωστε, τα παιδιά
που παρουσιάζουν συναισθηματικά
προβλήματα και προβλήματα
συμπεριφοράς δεν γεννήθηκαν για να
αποτυγχάνουν και με την επικουρία
ενός προσαρμοσμένου στα καλέσματα
των τιμώμενων σήμερα αγίων της
εκκλησίας εκπαιδευτικού
συστήματος, μπορούν να επιδείξουν
τι πραγματικά αξίζουν[xxiii]
Ο
διαρκής, βέβαια, μετασχηματισμός
της σύγχρονης κοινωνίας σε ένα
πολύχρωμο μωσαϊκό από ανθρώπους με
διαφορετική εθνική, κοινωνική,
γλωσσική, πολιτιστική ή άλλη
προέλευση απαιτεί από την
εκπαίδευση να αναλάβει δράση και να
αντιμετωπίσει το φαινόμενο αυτό με
σύγχρονες πρακτικές.
Ο
μετασχηματισμός όμως του χαρακτήρα
της εκπαίδευσης αποτελεί ένα
παγκόσμιο φαινόμενο και δεν
περιορίζεται στα στενά όρια της
ελληνικής πραγματικότητας. Οι
εξελίξεις έχουν τέτοια δυναμική
ώστε λίγοι μπορούν να φανταστούν το
εκπαιδευτικό τοπίο ύστερα από λίγα
χρόνια. Η εκπαίδευση έχει αποκτήσει
ένα παγκόσμιο χαρακτήρα και η ιδέα
του παγκόσμιου μαθητικού σώματος (global
student body) έχει κερδίσει αρκετό έδαφος
ώστε να προβάλλεται ως ο ιδανικός
τρόπος γεφύρωσης όλων εκείνων των
διαφορών που δεν μπορεί να
γεφυρώσει ο συμβατικός τύπος
εκπαίδευσης.
Οι
σημερινές συνθήκες είναι
διαφορετικές σε σύγκριση με
οποιαδήποτε προηγούμενη περίοδο,
γιατί είναι άμεσα συνδεδεμένες με
την εφαρμογή της προηγμένης
τεχνολογίας και των καινοτομιών.
Αυτό σημαίνει ότι εκμηδενίζεται ο
χρόνος, το κόστος των μεταφορών και
κυρίως της επικοινωνίας μέσω των
υπολογιστών, πράγμα που, με τη σειρά
του οδηγεί στην αποδέσμευση του
χρόνου και του χώρου. Αυτό το
παιχνίδι του χρόνου και κυρίως του
χώρου, που καθιστά πλέον αμελητέα
τη γεωγραφική θέση, αυτή η νέα
ένταξη του χώρου και του χρόνου
στην παραγωγική διαδικασία
αποτελεί, τελικά, και το ειδοποιό
στοιχείο των σημερινών συνθηκών
παγκοσμιοποίησης της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με
τους εμπνευστές της παγκόσμιας
μαθητικής κοινότητας, οι μαθητές θα
χρειαστούν την εκπαίδευση για μια
ταχεία αλλαγή στην οποία θα παίξουν
σπουδαίο ρόλο τόσο οι ευέλικτες
στάσεις και συμπεριφορές όσο και οι
διαχρονικές αξίες
[xxiv].
Για
να διατηρηθούν όμως αυτές οι
διαχρονικές αξίες θα πρέπει η
παγκοσμιοποίηση της εκπαίδευσης να
σεβαστεί τις ιδιαίτερες κουλτούρες
και τους ξεχωριστούς πολιτισμούς
των λαών με τους οποίους έρχεται σε
επαφή και να μεριμνήσει για την
προώθηση της πολιτισμικής
διαφορετικότητας μέσα από το
διάλογο και μέσα από ουσιαστικές
δυνατότητες για μάθηση.
Καθώς,
μάλιστα, δεν υπάρχουμε, αλλά
συνυπάρχουμε, και επειδή θα
επιβιώσουμε σε τούτο τον πλανήτη,
μόνο αν μάθουμε να συμβιώνουμε,
τότε πια ο λόγος μας είναι διάλογος,
όχι μονόλογος ούτε αντίλογος.
Μιλάμε για να επικοινωνούμε,
γνωρίζουμε εφόσον μετέχουμε,
μαθαίνουμε όταν αγαπάμε,
κατανοούμε όσο σχετιζόμαστε: αυτές
είναι οι παραδοσιακές αλήθειες τις
οποίες υπερασπίστηκαν οι Τρεις
Ιεράρχες ως κύριοι εκφραστές
της
ορθόδοξης πατερικής θεολογίας
[xxv]. Κι αυτά είναι
συνάμα τα γνωσιολογικά διδάγματα
που πρέπει να προσφέρει η ελληνική
παιδεία στην παγκόσμια εκπαίδευση.
Ωστόσο, ακόμα και χωρίς μια
τέτοια συγκεκριμένη προτεραιότητα,
υπάρχουν λόγοι για τη θετική
προσδοκία ότι η χώρα μας είναι
ικανή να προωθήσει τις
επαιδευτικές αυτές αρχές μέσω της
προεδρίας της στην Ευρωπαϊκή Ένωση.
Η Ελληνική Προεδρία πρέπει
να ανταποκριθεί στον στόχο της να
προωθήσει μια κοινότητα αξιών και
οφείλει, επομένως, να οδηγήσει την
Ευρωπαϊκή Ένωση ώστε να
αντιμετωπίσει τα προβλήματα
βασισμένη στις αρχές της
δημοκρατίας, του σεβασμού για τα
ανθρώπινα δικαιώματα και του
κράτους δικαίου. Στο έργο της αυτό
οι βασικές αξίες της αλληλεγγύης,
της κοινωνικής δικαιοσύνης
και της ευαισθησίας
για
το περιβάλλον, που διέπουν
το έργο των Τριών Ιεραρχών, πολλά
έχουν να προσφέρουν σ’ ένα σύνθετο
κόσμο, ο οποίος χαρακτηρίζεται από
πολιτιστικές ανομοιομορφίες,
ταχείες αλλαγές, διαμάχες, αδικία,
ανισότητα και βασικά προβλήματα
επιβίωσης.
Άλλωστε, αν
δεχθούμε ότι η παγκοσμιοποίηση
είναι μια πραγματικότητα με τα
θετικά και αρνητικά της στοιχεία,
αυτό που προέχει είναι να μην
αναχθεί σ’ ένα μοιρολατρικό
μονόδρομο.
Αντίθετα,
είναι σημαντικό, η σύγχρονη
εκπαιδευτική κοινότητα να
αντιληφθεί και να σπουδάσει το ήθος
των Τριών Ιεραρχών και να αντλήσει
από την πολυποίκιλη διδασκαλία
τους στοιχεία που θα βοηθήσουν στην
ουσιαστική σπουδή με κεντρικό
σημείο προσανατολισμού τον άνθρωπο
και την ειρήνη.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[i] Οι Τρεις
Ιεράρχες επισήμαναν και
αντιμετώπισαν τις εκτροπές αυτές
στο χώρο της χριστιανικής σκέψης.
Γι’ αυτούς η παράδοση της
Εκκλησίας δεν ήταν ένα μουσειακό
έκθεμα, αλλά μία συνεχής και
προσωπική ερμηνεία της μοναδικής
αλήθειας με τη γλώσσα και τα
ιστορικά δεδομένα της εποχής τους.
[ii] Βλ. Δ. Γ. Τσάμη,
Εισαγωγή στην Πατερική Σκέψη.
[iii] Η Παιδεία
αναφέρεται στο σύνολο της
προσωπικότητας, στην ολόπλευρη
πνευματική και ηθική ολοκλήρωσή
της, είναι δηλαδή μία διαδικασία με
την οποία το άτομο αποκτά ανθρώπινο
σχήμα. Βλ. Κ. Χαραλαμπόπουλου, Το
πρόβλημα της παιδείας στο φως της
πάλης των ιδεών, Αθήνα 1983, σελ. 12.
[iv] Με τον όρο
εκπαίδευση αναφερόμαστε στην
απόκτηση δεξιοτήτων οι οποίες
βοηθούν το άτομο να ανταποκριθεί σε
ορισμένες ανάγκες. Βλ. Κ.
Χαραλαμπόπουλου, Το πρόβλημα της
παιδείας στο φως της πάλης των
ιδεών, Αθήνα 1983, σελ. 11.
[v] Η παιδεία η
οποία αποβλέπει στην κ
αλλιέργεια
της ψυχής χαρακτηρίζεται από τον Μ.
Βασίλειο ως «αγωγή τις ωφέλιμος τη
ψυχή, επιπόνως πολλάκις των από
κακίας κηλίδων αυτήν εκκαθαίρουσα,
ήτις 'προς μεν το παρόν ου δοκεί
χαράς είναι αλλά λύπης, ύστερον δε
καρπόν ειρηνικόν τοις δι' αυτής
γεγυμνασμένοις αποδίδωσιν εις
σωτηρίαν'» ΒΕΠ 54, 119-120.
[vi] Βλ. Π. Δ.
Ξωχέλλη, Θεμελιώδη προβλήματα της
Παιδαγωγικής Επιστήμης
[vii] Βλ. Ε. Π.
Παπανούτσου, Αγώνες και αγωνία για
την Παιδεία. Η. Ξηροτύρη, Έχει
ιδεολογικό υπόβαθρο η Παιδεία μας;
[viii] δηλαδή τα μέσα
και οι μέθοδοι που οδηγούν στην
πραγμάτωση των σκοπών της
παιδαγωγικής διαδικασίας.
[ix] Βλ. Π. Δ.
Ξωχέλλη, Θεμελιώδη προβλήματα της
Παιδαγωγικής Επιστήμης
[x] Βλ. Π. Δ.
Ξωχέλλη, Θεμελιώδη προβλήματα της
Παιδαγωγικής Επιστήμης
[xi] Βλ. Γ.
Μαυρογιώργος, Βασική εκπαίδευση,
επιμόρφωση και μετεκπαίδευση
εκπαιδευτικών: Ένας φαύλος κύκλος
αναπαραγωγής, στο «Βασική
κατάρτιση – Επιμόρφωση –
Μετεκπαίδευση των Καθηγητών», Ε΄
Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΟΛΜΕ,
Θεσσαλονίκη 2-5 Απριλίου 1987, Αθήνα
1988, σ.788-798
[xii] Στην "Κατά
μεθυόντων" ομιλίαν του ο α Μέγας
Βασίλειος (§ 8) λέει μεταξύ των άλλων
στους ακροατές του· «Πώς τους
παίδας νουθετήσητε, ανουθέτητον
ζωήν και αδιάτακτον ζώντες;». ΒΕΠ 54,
150.
[xiii] Βλ.
P.
Freire, Η
αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα 1974,
εκδ. Ράπτη
[xiv]
Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ.,
Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπυλος, Β.,
Χαλκιώτης, Δ., (1999),
Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων:
Εκπαιδευτική Διοίκηση και
Πολιτική, τόμος Α, ΕΑΠ, Πάτρα
[xv] Βλ. Ανδρέου Α.,
& Παπακωνσταντίνου Γ., (1994),
Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος, Νέα
Σύνορα, Αθήνα
[xix] Στον Β' κατά
Ευνομίου λόγο του γράφει:«Ου γαρ
τοίς ονόμασιν η των πραγμάτων φύσις
ακολουθεί, αλλ' ύστερα των
πραγμάτων εύρηται τα ονόματα» § 4.
ΒΕΠ 52, 189-190.
[xx] Βλ
. Οικονομίδης,
Β., (1988) «ΜΕΤΑ – πτυχιακά:
Εξελίξεις και προοπτικές στην
προσχολική και πρωτοσχολική
αγωγή», Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
[xxi] Βλ. Ιωάννου
του Χρυσοστόμου έργα, τόμος Α΄,
Ηθικά και Κοινωνικά, εκδόσεις ο
Λόγος, Αθήνα, 1967, σελ. 13-15
[xxii] Με τον όρο
κοινωνικός αποκλεισμός εννοούμε
την παρεμπόδιση απορρόφησης
κοινωνικών και δημόσιων αγαθών,
όπως π.χ. της εκπαίδευσης, της
υγειονομικής περίθαλψης, της
συμμετοχής στο πολιτικό γίγνεσθαι
κ.λ.π., η έλλειψη των οποίων οδηγεί
στην οικονομική ανέχεια και στην
περιθωριοποίηση. Βλ. Ε.Τρέσσου, (1998),
«Αποκλεισμός ειδικών ομάδων από
την εκπαίδευση σε συνθήκες
σχολικής διαφοροποίησης και σε
συνθήκες σχολικής
συνύπαρξης»,σσ.639-640.από τα πρακτικά
του Συνεδρίου:Κοινωνικές
ανισότητες και κοινωνικός
αποκλεισμός, Ίδρυμα Σάκη
Καράγιωργα, Αθήνα , σ.776.
[xxiii] Βλ.
Clarke, A. M.,
(1984), «Heritability, social disadvantage and psychosocial intervention”,
Educational Psychology, 4 (1).
[xxiv] Βλ. Σ. Π.
Θεμελής
H συμβολή της Ανοικτής
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην
παροχή ίσων ευκαιριών στην
εκπαίδευση και στην καταπολέμηση
του κοινωνικού αποκλεισμού.
Εισήγηση στο Α΄ Συνέδριο του Ε.Α.Π
για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση,
http://www.eap.gr
[xxv] Βλ. Μ. Π.
Μπέγζος. Ανατολική Ηθική και Δυτική
Τεχνική, στο Άνθρωπος και κοινωνία:
Δοκίμια για τη θέση του ανθρώπου
στο σύγχρονο κόσμο, Ιερά και
Σταυροπηγιακή μονή Αγίου Νεοφύτου,
Πάφος 1991
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Αθανασούλα-Ρέππα,
Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος,
Γ., Νιτσόπυλος, Β., Χαλκιώτης, Δ.,
(1999), Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση
και Πολιτική, τόμος Α, ΕΑΠ,
Πάτρα
· Ανδρέου
Α., & Παπακωνσταντίνου Γ., (1994),
Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος, Νέα
Σύνορα, Αθήνα
· ΒΕΠ
52, 189-190.
· ΒΕΠ
54, 119-120.
· ΒΕΠ
54, 150.
· ΒΕΠ
55, 161
· Clarke,
A. M., (1984), «Heritability, social disadvantage and psychosocial
intervention”, Educational Psychology, 4 (1).
· Θεμελής,
Σ, Π., H συμβολή της Ανοικτής
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην
παροχή ίσων ευκαιριών στην
εκπαίδευση και στην καταπολέμηση
του κοινωνικού αποκλεισμού.
Εισήγηση στο Α΄ Συνέδριο του Ε.Α.Π
για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση,
http://www.eap.gr
· Ιωάννου
Χρυσοστόμου: Ηθικά και Κοινωνικά,
τ.Α΄, εκδόσεις ο Λόγος, Αθήνα, 1967
- Μαυρογιώργος,
Γ., (1988), Βασική εκπαίδευση,
επιμόρφωση και μετεκπαίδευση
εκπαιδευτικών: Ένας φαύλος
κύκλος αναπαραγωγής, στο
«Βασική κατάρτιση –
Επιμόρφωση – Μετεκπαίδευση
των Καθηγητών», Ε΄
Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΟΛΜΕ,
Θεσσαλονίκη 2-5 Απριλίου 1987,
Αθήνα
· Μπέγζος.
Μ, Π., (1991), Ανατολική Ηθική και
Δυτική Τεχνική, στο Άνθρωπος και
κοινωνία: Δοκίμια για τη θέση του
ανθρώπου στο σύγχρονο κόσμο, Ιερά
και Σταυροπηγιακή μονή Αγίου
Νεοφύτου, Πάφος
· Ξηροτύρη,
Η., (1975), Έχει ιδεολογικό υπόβαθρο
η Παιδεία μας; Θεσσαλονίκη
· Ξωχέλλη,
Π, Δ., (1983), Θεμελιώδη προβλήματα
της Παιδαγωγικής Επιστήμης,
Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης
· Οικονομίδης,
Β., (1988) «ΜΕΤΑ – πτυχιακά:
Εξελίξεις και προοπτικές στην
προσχολική και πρωτοσχολική
αγωγή», Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
· Παπανούτσου,
Ε, Π., Αγώνες και αγωνία για την
Παιδεία
· Τσάμη,
Δ, Γ., ( 1983), Εισαγωγή στην Πατερική
Σκέψη, τ. Α΄, Θεσσαλονίκη, Πουρνάρας
· Freire,
P., (1974), Η αγωγή του
καταπιεζόμενου, Αθήνα, εκδ. Ράπτη
· Χαραλαμπόπουλος,
Κ., (1983), Το πρόβλημα της παιδείας
στο φως της πάλης των ιδεών, Αθήνα
